February 25, 2021
De parte de Portal Libertario OACA
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Para aprender a ser, la maestra y el maestro se pueden preguntar 驴C贸mo soy realmente?驴C贸mo creo que debo ser? 驴C贸mo me ven los dem谩s? 驴C贸mo quiero ser y hasta donde puedo cambiar? 驴Porqu茅 no puedo ser como yo quisiera? Cada vez que se proponen cambiar en algo, se enfrentan a un problema muy dif铆cil: tienen que reconocer que no son la persona que quisieran, y que la gente tiene ideas muy diferentes de c贸mo son. Y la verdad es que ni son lo que la gente ve, ni son lo que quisieran; a veces, s贸lo son lo que pueden. Y otras veces, ni saben por que hacen cosas que no quieren.

En su interior, a veces escogen ser como quieren, aunque se metan en graves problemas. Otras veces se la llevan m谩s tranquilamente, y hacen lo que deben. Pero en su pensamiento, los sue帽os siempre llevan m谩s lejos: a veces con metas claras de que tipo de personas quieren ser; y otras veces, no saben que quieren, pero pueden explicar muy bien que es lo que no quieren, lo que ya no soportan y se deciden a cambiar, aguantan la incertidumbre y la angustia del futuro, buscando algo mejor.

Desde que el docente se constituye como sujeto, hay una tensi贸n entre el deseo y la realidad. Los sue帽os se van formando sin pedir permiso a la l贸gica y la realidad marca condiciones muy espec铆ficas a los proyectos de vida que se van formulando y transformando conforme las condiciones objetivas lo permiten. Afortunadamente los sue帽os mueven poderosas fuerzas capaces de transformar las realidades mas tercas.

Desde la elecci贸n que se realiza para entrar a trabajar en el magisterio, se va construyendo un proyecto de vida singular: la maestra y el maestro se colocan en medio de las expectativas de mucha gente que los imaginan de acuerdo a sus deseos e intereses, dentro de un imaginario colectivo, lleno de construcciones idealizadas, de estereotipos, de ideales, de prejuicios.

Los alumnos se mueven entre el deseo de saber y la ley del m铆nimo esfuerzo, para acreditar sus estudios; algunos socializan con el docente su problem谩tica, pero tienden a verlo m谩s como la figura paterna de la que carecen o tienen fragmentada. Esto los coloca dentro de relaciones de dominaci贸n asumidas por que les parece lo m谩s natural, o les resulta m谩s c贸modo, o la presi贸n social los coloca ah铆 sin escapatoria posible.

Las madres de familia sue帽an a la escuela como el 煤nico patrimonio posible a heredar a sus hijos: la escuela como factor de ascenso social sigue atrayendo a las madres y padres, aunque cada vez es menor el n煤mero de quienes lo logran. En M茅xico, de cada 1000 alumnos que ingresan a la primaria, s贸lo 4 alcanzar谩n a titularse en Licenciatura. Sin embargo, el grado de escolarizaci贸n que alcancen los estudiantes, determina fuertemente su vida, su autoconcepto y las habilidades que desarrollen.

Entre los docentes, se entrelazan diferentes culturas laborales: desde los que vienen de la industria, el comercio, diferentes profesiones o los que egresan de la Normal o la Universidad y trabajan por primera vez. Algunos se asumen como trabajadores intelectuales y otros como apoyos o gu铆as de los alumnos. Pero la diversidad de capitales culturales tambi茅n dificulta el compartimiento de conceptos y pr谩cticas.

Al entrar al aula, la subjetividad del docente permea de forma determinante toda su pr谩ctica en dos niveles: desde lo racional, con su capital cultural, su formaci贸n, sus prop贸sitos expl铆citos: trata de ense帽ar saberes. Trata de trabajar con sus estudiantes conforme a los par谩metros del discurso oficial; desde la educaci贸n por competencias: investiga c贸mo llenar los nuevos formatos, como apropiar el discurso impuesto en aras de conservar su trabajo sin ser molestado. Se interesa ahora por desarrollar sus competencias para  aprender a conocer, hacer, convivir y ser.

En otro nivel, desde lo inconsciente, su subjetividad es determinante: act煤a movido por lo emocional, pero sin razones claras, sin argumentos consistentes, se mueve sobre la base del deseo, la intuici贸n, el prejuicio, realiza elecciones sin tener claro por qu茅, pero con una carga emocional poderosa: por su voluntad, por que le parece lo mejor, y si se le cuestiona, puede decir, por que 鈥渟e le da la gana鈥.

Desde la reproducci贸n de las jerarqu铆as, en el sal贸n, el amo es el docente y su palabra es la ley. A veces, dentro de un contexto normativo que lo legitima y establece normas de convivencia claras, el grupo logra la productividad, pero el poder no lo quiere compartir con los alumnos o los padres de familia. En cambio, en otras experiencias, los docentes act煤an movidos por lo subjetivo y bajo su criterio personal transgreden las normas, realizan elecciones basados en sus intereses o de plano, desarrollan la cultura de la simulaci贸n y se adaptan a cualquier contexto laboral sin ser removidos, pero sin aportar al proyecto institucional. La puntualidad, la entrega de formatos, el control del grupo y la obediencia adquieren entonces una sobrevaluaci贸n, ya que son visibles para la comunidad escolar. Pero las pr谩cticas pedag贸gicas, el esfuerzo por preparar sus clases y la atenci贸n a sus estudiantes, no son tan visibles c贸mo los otros referentes de la comunidad escolar.

Aunque la subjetividad del docente ha sido menospreciada, tiene una complejidad que marca de maneras contradictorias entre lo que piensa el docente, lo que dice y lo que hace. En otros t茅rminos, hay una construcci贸n ideol贸gica amorfa, los docentes retoman conceptos de varios autores de manera ecl茅ctica y al procesarlos en sus discursos o en su comunicaci贸n cotidiana, les dan significados diferentes y hasta contrapuestos a lo que pretenden comunicar.  Al tratar de trabajar con los estudiantes, los contenidos acad茅micos pierden peso en comparaci贸n con los mensajes que los acompa帽an: corporales, actitudinales, conceptuales, emocionales, ideol贸gicos o filos贸ficos.

Por ejemplo, para la construcci贸n de la ciudadan铆a en los estudiantes desde las pr谩cticas escolares, la Secretaria de Educaci贸n P煤blica (SEP) desde el discurso plantea la democracia como una forma de vida, pero en los hechos, la democracia es un consenso generado en torno al sometimiento del sujeto a diferentes estructuras; desde la econ贸mica, pol铆tica y sexual; hasta el lenguaje, el inconsciente y la religi贸n: para las autoridades, democracia significa poder escoger tu trabajo, (donde no se puede escoger el salario), votar por los candidatos que decidas (que luego ser谩n verdugos sin posibilidad de remoci贸n), decidir una orientaci贸n sexual que legitima la obtenci贸n de un placer (que en realidad son estereotipos que tratan de contener y uniformar la eterna b煤squeda del orgasmo), la vana ilusi贸n de escoger como se habla (y terminar siendo significado por lo que dijeron otros con esas palabras, en otros contextos), el respeto al otro para convivir desde la igualdad, (pero 驴c贸mo se respetar谩 al otro cuando ni siquiera hay respeto a s铆 mismo? … el sujeto perdi贸 la dignidad en su inserci贸n social en diferentes jerarqu铆as, tiene en lo mas profundo de su inconsciente, la idea de ser gobernado para estructurarse en el Orden) y por 煤ltimo, la religi贸n: se habla de libertad de cultos como un derecho en la democracia, pero los sujetos que se constituyen por fuera de la religi贸n son perturbadores: le dan un sentido a su vida sin Dios. Renunciar a la idea de un Dios-Padre todo poderoso deja en la orfandad a sujetos heter贸nomos que son adictos al castigo y encuentran en el infierno su 煤nico l铆mite; han construido una fantas铆a donde pueden lavar sus culpas para esconder su falta de 茅tica. (pero en la democracia se puede escoger el 鈥減oder superior鈥, hay modelos para todos los gustos, desde el 鈥渃astigador鈥, apoyado por un purgatorio y un infierno; hasta el 鈥渁lcahuete鈥, que cuida a los ladrones, asesinos y narcos, auxiliado por San Judas Tadeo.)

As铆 en una r谩pida mirada, podemos ver como los procesos sociales de subjetivaci贸n, producen sujetos fragmentados, que tratan de cubrir sus necesidades materiales y emocionales desde su trabajo como maestros, que tratan de darle un sentido a sus vidas, apoy谩ndose en la pol铆tica o la religi贸n, que llevan sus pasos a los poderosos, cuyo 煤nico mandato es reproducir las relaciones de dominaci贸n a cambio de la promesa de ser 鈥渕inijefes鈥: les dicen 鈥減ara saber mandar, primero hay que saber obedecer鈥; as铆 que ins茅rtese en las relaciones de dominaci贸n o lo insertamos con la suficiente violencia para vivir aterrorizado. Lo m谩s c贸modo, es aceptar el minifeudo del sal贸n de clases, para ejercer la violencia simb贸lica, emocional, sexual, pol铆tica, f铆sica, verbal e ideol贸gica. Con este proceso, parece que el curr铆culum oculto de la instituci贸n escolar se volviera expl铆cito, pero desafortunadamente no es as铆: el autoenga帽o alcanza niveles delirantes; desde la l铆der magisterial, Elba Esther Gordillo, que se siente imprescindible y queda en rid铆culo el d铆a del maestro por no poder leer una palabra, hasta el m谩s humilde maestro interino que castiga a los alumnos 鈥減or su bien鈥, y que todav铆a escucha de algunas madres de familia, 鈥渄ele unos golpes si no lo obedece maestro鈥 y tiene fama de ser un buen maestro, por que es 鈥渕uy estricto鈥.

Estas deformaciones que impregnan la docencia, en una maniobra de ocultamiento y complicidad, son naturalizadas por las autoridades educativas, son escondidas en el closet, en la batalla virtual por 鈥渓os mejores resultados鈥. La eficiencia busca elevar los 铆ndices de aprovechamiento, aunque tenga que recurrir a la simulaci贸n, a 鈥渧alores entendidos鈥, a la memorizaci贸n descarada de las claves de los ex谩menes, para presumir su escuela como 鈥渓a mejor de la zona鈥, mientras la subjetividad de los docentes comparte cada vez m谩s significados decadentes, mientras se socializa la mediocridad, la deshumanizaci贸n y la hipocres铆a.

Dentro del contexto particular de la instituci贸n escolar, se ha minimizado la influencia de la subjetividad del docente en su pr谩ctica cotidiana. Las autoridades educativas y pol铆ticas, han implementado reformas tendientes a convertir en simples operarios de planes y programas de estudio a los docentes.  Pero la resistencia de los docentes es ambivalente: aunque rechazan las relaciones de dominaci贸n de la instituci贸n escolar, las reproducen y ampl铆an entre ellos, con los estudiantes y con las madres de familia.

En la sociedad en general y la escuela en lo particular; la jerarqu铆a se ha naturalizado y el docente acepta la dominaci贸n, en tanto eso le posibilita dominar a otros. Pero tambi茅n se resiste; su constituci贸n como sujeto, depende de la construcci贸n de su singularidad ante los otros. Ser diferente requiere un proceso de formaci贸n que rompe sus estereotipos, que le produce angustia: la incertidumbre de lo nuevo lucha contra la insatisfacci贸n de sus pr谩cticas en el aula, en sus relaciones con los otros, y lo m谩s doloroso, en su subjetividad personal.

En las relaciones entre los sujetos de la comunidad escolar, las relaciones de dominaci贸n est谩n internalizadas por los sujetos a tal grado, que ya les parece imposible vivir sin ser dominados y sin dominar a otros. Adem谩s, en las relaciones sociales, los sujetos de la comunidad escolar est谩n en la  b煤squeda de status y estilo, como una forma de insertarse en las relaciones de dominaci贸n desde la imagen, desde el c贸mo quieren ser vistos, para materializar su deseo en una realidad artificial que nos ofrece la sociedad de consumo.

Y por otro lado, un aspecto que se analiza poco, pero tiene una fuerza poderosa: la libido como factor de conformaci贸n de la intersubjetividad entre los docentes y la comunidad escolar; insertada en una falsa erotizaci贸n de la vida social, que ofrece el sexo como una mercanc铆a a consumir, para sustituir la relaci贸n interpersonal, que no le deja ganancia al empresario.

La constituci贸n del sujeto docente est谩 pensada de manera formal en el curr铆culum en las diferentes instituciones escolares por las que transita en su vida, pero su construcci贸n es compleja y variada; el discurso oficial es atravesado por la interacci贸n con otros sujetos, el curr铆culum oculto en las relaciones de dominaci贸n al interior de la instituci贸n escolar y al exterior, en la familia, los mass-media, la iglesia, los partidos pol铆ticos y las estructuras econ贸micas. Todas estas relaciones sociales contradictorias producen problemas analizadores: se buscan culpables ad hoc, se tergiversan las causas, se criminaliza al sujeto; para ocultar los dispositivos institucionales que posibilitan la construcci贸n de la subjetividad como el conjunto de procesos que constituyen al sujeto.

鈥淟os procesos subjetivos son de muy diversa 铆ndole: las representaciones, las fantas铆as, el deseo inconsciente y sus vicisitudes, las identificaciones, los v铆nculos intra e intersubjetivos, las transferencias, las formaciones del inconsciente… que van conformando la realidad ps铆quica (Freud, Ka毛s) y constituyen al sujeto dentro de un  orden cultural simb贸lico sumamente complejo.鈥[1]

En la realidad cotidiana del sal贸n de clases, se mueven diferentes motivaciones, que llaman la atenci贸n por ser minimizadas, ocultadas, disfrazadas, silenciadas o reprimidas; pero resurgen con tal fuerza, que acaban imponi茅ndose de hecho, al deber ser del magisterio, explicitando dimensiones oscuras de la educaci贸n, con tal claridad que resultan perturbadoras: el abuso sexual, el hostigamiento, la infidelidad, la lucha por el poder, la micropol铆tica escolar, la solidez de las mafias magisteriales, la resistencia al cambio, la crisis existencial, las compras compulsivas, la vanidad, la frivolidad, la reproducci贸n de relaciones de dominaci贸n naturalizadas hasta la n谩usea y la inseguridad ante una sociedad que cambia vertiginosamente.

Me parece que es necesario hablar m谩s de lo escabroso, ya que muchos fen贸menos en la instituci贸n escolar tienen una influencia desconocida en los resultados actuales del aprovechamiento escolar. Si desde los cursos b谩sicos de capacitaci贸n (CBC), desde las vertientes de carrera docente y carrera magisterial se propone un modelo de docente concebido como un trabajador intelectual que necesita volverse un investigador educativo para mejorar su pr谩ctica docente, es conveniente revisar por que hay tantos obst谩culos para llegar a esta meta.

El maestro construye su subjetividad dentro de una din谩mica social poderosa que no le deja muchas opciones, para poder resistirse y liberarse.

Me parece que el primer problema que hay que abordar son las relaciones de dominaci贸n. Desde la dimensi贸n econ贸mica, la globalizaci贸n del neoliberalismo nos lleva a una divisi贸n mundial del trabajo, donde las relaciones de dominaci贸n nos anulan como sujetos y nos ofrecen im谩genes virtuales para consumir.

Instalados en la productividad, el 煤nico placer posible es el consumir.  El dinero pasa a ser un analizador bastante claro de la subjetividad: desde su obtenci贸n hasta su uso, muestra lo ocultado por el magisterio: desde las compras compulsivas, las deudas que nunca se acaban, los prestamos para poder llegar al fin de quincena, hasta la angustia para que ya llegue el ansiado d铆a de cobro.

El segundo problema es la b煤squeda compulsiva de status: desde el af谩n de ser protag贸nicos y tener un estilo propio, que acaba por asimilar estereotipos, hasta la pertenencia virtual a una 茅lite: ser intelectuales. El carisma pasa a ser reconocido por la imagen anhelada: de las modas a la elegancia. De la frivolidad, hasta el consumo de la sociedad del espect谩culo, auxiliados por el Internet y las nuevas tecnolog铆as en comunicaci贸n.

Y por 煤ltimo, el tercer problema soslayado es la falsa erotizaci贸n de la vida social, donde la cosificaci贸n y mercantilizaci贸n del sexo, ofrecen un placer virtual a todo mundo, en tanto que todos los sujetos pueden consumir productos acompa帽ados de sus fantas铆as sexuales; as铆 la televisi贸n promueve el vouyerismo para la construcci贸n de la subjetividad del magisterio, la vieja mercantilizaci贸n de la imagen er贸tica de Hollywood, cobra nuevas dimensiones con el Internet, que ofrece 鈥渋nteractividad鈥: se pasa del sexo oral a la sexualidad comunicativa. La interacci贸n 鈥渃ara a cara鈥 de la pareja es sustituida por el Whatsapp o Meet, que utiliza el lenguaje para excitar una posibilidad lejana, con otro tan distante que puede abrir sus secretos para compartirlos; el anonimato posibilita con el lenguaje una sexualidad virtual que pierde su encanto cuando se materializa en una cita.

Hay una falsa erotizaci贸n nueva de la sociedad, pasando de la represi贸n a la oferta electr贸nica, alterando las relaciones sociales y moviendo la fantas铆a desde el anonimato a la vida cotidiana. Desde los alumnos espiando en los ba帽os a sus compa帽eras con las c谩maras del celular, al chateo de maestras y maestros en las redes sociales como Facebook o Instagram.

Estos fen贸menos sociales nos revelan una gran necesidad de contacto, comunicaci贸n y afecto entre los sujetos atomizados y alienados en el fen贸meno educativo: la instituci贸n escolar es un gran campo de encuentro entre los otros que constituyen al sujeto, que le abren horizontes de posibilidades, en una eterna b煤squeda de s铆 mismo que s贸lo resolver谩 de manera ef铆mera en la docencia, ya que cada ciclo escolar, se ver谩 confrontado con otras subjetividades, con relaciones cambiantes que mueven muchos deseos ocultos, inconfesables pero poderosos, sutiles pero enervantes, callados en el lenguaje, pero gritados por el cuerpo, materializados en las miradas huidizas, en el coqueteo cotidiano que tiene clara la represi贸n social, pero juega sobre el filo de la navaja, a sentir un placer prohibido, que se disfruta disimuladamente, que pliega el afuera en s铆 mismo, que borra la dicotom铆a entre el interior y el exterior, y que le da a la subjetivaci贸n un movimiento especial; 鈥… ese movimiento del pliegue del afuera hacia adentro en el que el individuo se constituye y se reconoce sujeto… donde el afuera se conecta con el deseo, con el lugar del sujeto, con el inconsciente, con ese entramado de atravesamientos que configuran a los sujetos.鈥[2]

Pero tambi茅n, por la naturaleza del oficio magisterial, podemos encontrar la pr谩ctica de una herramienta poderosa para el cambio: la acci贸n comunicativa. Esta propuesta de Habermas, no es suficiente, pero nos plantea condiciones imprescindibles para el desempe帽o de los docentes, como sujetos capaces del di谩logo para llegar a acuerdos y entendimiento, sobre qui茅nes somos, qu茅 hacemos y por qu茅 lo hacemos. Analizar nuestra subjetividad nos posibilita construir una intersubjetividad m谩s expl铆cita, mas clara de nuestros errores, de nuestros deseos, de nuestras pr谩cticas sociales y pedag贸gicas, que se revelan en el sal贸n de clases como analizadores de nuestros secretos, de nuestro inconsciente que no descansa mientras estamos en clase, mientras se mueve el otro y afecta nuestros esquemas.

Los docentes en el esfuerzo por aprender a ser, tienen que cambiar su subjetividad: pueden significativamente cambiar sus vidas y las de sus estudiantes. Podemos resignificarnos desde el lenguaje, pero tambi茅n desde la vida cotidiana: articular nuestros discursos pedag贸gicos a nuestra crisis existencial como sujetos que necesitan cambiar, para abrir horizontes donde hay mas preguntas que certezas.

La propuesta es sencilla: cambiar desde uno mismo, para encontrarnos con otros sujetos y socializar este esfuerzo.

Muchos docentes exploran diferentes posibilidades de hacer las cosas. La creatividad aplicada a la problem谩tica cotidiana propone y experimenta diferentes acciones. Se pueden desarrollar las opciones de aprender para ense帽ar, de transformaci贸n personal con arreglo a fines, de elegir diferentes medios de acuerdo a los fines deseados; de transitar de la teor铆a a la pr谩ctica para innovar y considerar nuevas opciones, de experimentar, explorar, contrastar, valorar y corregir.

En fin, todas las posibilidades reales que tiene el docente de transformar su pr谩ctica en el mejor sentido: poder mejorar. Claro que el contexto nos plantea varias problem谩ticas: los l铆mites institucionales, la carencia de recursos, la falta de horizontes, o la estrechez de objetivos. Desde lo personal, lo escolar y lo social, m煤ltiples obst谩culos aparecen. Pero la pregunta analizadora podr铆a ser 驴Qu茅 m谩s podemos hacer? La posibilidad de hacer, encuentra en la creatividad su primer l铆mite.

Realmente nunca sabremos qu茅 tanto podemos ser y hacer, mientras no lo intentemos. Pero en cada intento, aprendemos a ser.

Braulio Alfaro Lemus

Notas

[1] Ram铆rez Grajeda, Beatriz y Anzald煤a Arce, Ra煤l E. Subjetividad y relaci贸n educativa. UAM-Atzcapotzalco, 2005, M茅xico. pp. 7-19.

[2] 脥dem, pp. 20-21.




Fuente: Portaloaca.com