October 13, 2020
De parte de El Libertario
367 puntos de vista


 




Vicente
Guti茅rrez
E.

 

*
La
importancia
de
los
manejos
comunales
del
conocimiento
y
de
la
abolici贸n
de
la
escuela
en
la
era
del
colapso
energ茅tico.

Cada
vez
m谩s
investigadores
parecen
coincidir
en
que
los
picos
de
fuentes
energ茅ticas
no
renovables,
como
los
del
gas
natural,
el
uranio
o
el
carb贸n,
se
producir谩n
en
los
pr贸ximos
15
a帽os,
lo
que
quiere
decir
que
estamos
entrando
en
una
nueva
etapa
que
se
va
a
caracterizar
por
una
escasez
de
recursos
energ茅ticos
sin
precedentes.
Pensemos
en
el
fin
del
petr贸leo
barato,
fundamental
para
el
transporte
mundial,
humano
y
de
mercanc铆as
o
en
la
escasez
de
fosfatos,
esencial
para
la
agricultura
intensiva
y,
por
tanto,
esencial
para
poder
alimentar
a
grandes
n煤cleos
de
poblaci贸n.
Podr铆amos
agregar
m谩s
datos
aterradores
como
la
p茅rdida
de
biodiversidad,
el
cambio
clim谩tico,
la
extinci贸n
de
especies,
la
acidificaci贸n
de
los
oc茅anos
o
el
aumento
de
las
desigualdades
sociales
para
darnos
cuenta
de
que
nos
hallamos
ante
un
despe帽adero.
Hay
indicios
suficientes
para
pensar,
por
tanto,
que
estamos
pr贸ximos
a
los
colapsos
de
las
sociedades
industriales
o,
si
se
prefiere
la
expresi贸n,
a
un
colapso
civilizatorio.
Claro
que
elaborar
pron贸sticos
es
siempre
dif铆cil.
El
vaiv茅n
de
los
precios
del
petr贸leo,
por
ejemplo,
nos
ofrece
la
perspectiva
confusa
de
un
permanente
acercamiento
y
alejamiento
de
ese
horizonte
de
colapso.



Dicho
esto,
conviene
preguntarse
qu茅
es
lo
que
han
hecho
y
est谩n
haciendo
al
respecto
las
Escuelas
y
Universidades
en
Occidente.
En
realidad,
la
Escuela
鈥損rivada,
estatal
o
concertada-
nunca
ha
conducido
a
cambios
reales
en
ese
sentido.
Es
habitual
encontrar
en
los
libros
de
texto
m谩s
utilizados
informaci贸n
distorsionada
y
err贸nea
sobre
las
llamadas
energ铆as
renovables,
ignorando,
por
ejemplo,
entre
otras
cuestiones,
que
todas
ellas
son
subsidiarias
del
petr贸leo.
Adem谩s,
en
la
Escuela,
al
igual
que
en
los
medios
de
comunicaci贸n
masivos,
siempre
se
oculta
la
gran
vinculaci贸n
entre
las
tecnolog铆as
verdes
y
las
tecnolog铆as
industriales,
as铆
como
sus
requerimientos
energ茅ticos.
Existen,
por
otra
parte,
numerosos
proyectos
de
aprendizaje-servicio
en
el
medio
ambiente
e
incluso
se
habla
de
desarrollar
un
芦curr铆culo
ecosocial禄.
Se
teje
as铆
toda
una
vasta
apariencia
de
preocupaci贸n
que
no
tiene
repercusi贸n,
ni
siquiera
en
el
entorno
inmediato.
Un
breve
an谩lisis
de
las
funciones
espec铆ficas
de
la
Escuela
(selecci贸n,
jerarquizaci贸n,
sistematizaci贸n
o
control
social)
bastan
para
plantearse
seriamente
su
abolici贸n.

As铆
pues,
sorprende
el
posicionamiento
de
la
izquierda
y
de
buena
parte
del
movimiento
libertario
-cosa
que
sorprende
a煤n
m谩s-
ante
el
dispositivo
escolar;
tanto
unos
como
otros
critican
la
Escuela
para,
a
la
vez,
defenderla,
pues
les
basta
con
gestionarla
de
otro
modo,
modificando
o
implementando
ciertos
m茅todos
o
contenidos,
o
alterando
sencillamente
las
formas
de
examinar.
En
realidad,
los
aparatos
de
la
izquierda
siempre
han
evitado
abordar
la
cr铆tica
radical
de
la
Escuela.
No
tienen
en
cuenta
su
vinculaci贸n
con
las
relaciones
de
dominaci贸n
capitalistas.
Por
ejemplo,
no
se
cuestionan
la
sociedad
del
trabajo
asalariado
sobre
la
que
la
Escuela
se
asienta.

Lo
cierto
es
que
nos
cuesta
imaginar
una
vida
sin
Escuela.
An铆bal
Ponce
lo
certific贸
as铆:
芦Estamos
tan
acostumbrados
a
identificar
a
la
Escuela
con
la
Educaci贸n
y
a
茅sta
con
el
planteo
individualista
en
que
interviene
siempre
un
educador
y
un
educando,
que
nos
cuesta
no
poco
reconocer
que
la
educaci贸n,
en
la
comunidad
primitiva
era
una
funci贸n
espont谩nea
de
la
sociedad,
en
su
conjunto,
a
igual
t铆tulo
que
el
lenguaje
o
la
moral禄1.
Por
fortuna,
y
aunque
no
exista
un
amplio
movimiento
desescolarizador,
s铆
que
hay
individualidades
dispersas,
procedentes
de
谩mbitos
tan
dispares
como
el
libertario,
el
art铆stico,
el
literario
e
incluso
el
acad茅mico,
que
s铆
que
lanzan
inesperadas
cr铆ticas
radicales
a
la
Escuela
de
forma
puntual,
o
dejan
la
puerta
abierta
a
otras
alternativas
desde
la
constataci贸n
de
que
la
Escuela
es
un
dispositivo
funesto,
disfrace
como
se
la
disfrace.
Es
el
caso
de
Carlos
Taibo,
quien
con
gran
lucidez
y
bajo
la
perspectiva
de
un
colapso
civilizatorio
afirma
que:
芦Habr谩
que
contestar
abiertamente
lo
que
hoy
supone
la
educaci贸n
en
materia
de
formaci贸n
de
esclavos
de
la
sociedad
industrial,
legitimaci贸n
de
jerarqu铆as
y
desigualdades,
est铆mulo
para
la
competici贸n
m谩s
descarnada,
generaci贸n
de
consumidores
acr铆ticos
y
aprestamiento
de
personas
pasivas
y
d贸ciles禄
y
que
a
pesar
de
proseguir
diciendo:
芦A
falta
de
dinero
p煤blico,
cabe
suponer
que
la
mayor铆a
de
las
escuelas
ser谩n
financiadas
por
las
comunidades
de
base
y
se
regir谩n
de
manera
autoges颅tio颅na颅ria禄2
unas
p谩ginas
m谩s
adelante
a帽ade:
芦parece
urgente
que
el
sistema
educativo
鈥搊
lo
que
fuere-
asuma
la
tarea
de
impartir
conocimientos
en
lo
que
se
refiere
a
agricultura
ecol贸gica
y
materias
afines禄3.
Me
gusta
ese
芦lo
que
fuere禄.
Creo
que
la
izquierda
y
el
movimiento
libertario
deber铆a
ahondar
en
ese
芦lo
que
fuere禄
y
eso
es
lo
que
voy
a
tratar
de
hacer
a
continuaci贸n.

A
partir
de
estas
constataciones
propongo
varias
v铆as
de
actuaci贸n
de
cara
a
poner
en
circulaci贸n
formas
educativas
no
escolares
que
ayuden
a
afrontar
los
problemas
ecol贸gicos
y
sociales
que
se
nos
avecinan.
Podr铆amos
hablar,
por
un
lado,
de
un
primer
escenario
caracterizado
por
la
continuidad
alocada
del
desarrollismo
extractivista
y
la
destrucci贸n
de
las
periferias
imperiales
mediante
guerras
de
cuarta
generaci贸n
y
procesos
militares
de
saqueo
y,
por
otro
lado,
de
un
segundo
escenario
de
implosi贸n
imperial
caracterizado
por
un
aumento
de
la
conflictividad
social,
y
en
el
que
es
probable
adem谩s
que
las
茅lites
gobernantes
decidan
retornar
a
los
viejos
estados-naci贸n
y,
con
el
fin
de
seguir
manteniendo
sus
privilegios,
implanten
reg铆menes
ecofascistas.
Lo
que
suceda
en
ese
segundo
escenario,
a
nivel
social
y
ecol贸gico,
depender谩
en
gran
medida
de
la
respuesta
popular
y
de
c贸mo
se
autoorganicen
y
planten
cara
a
las
nuevas
茅lites.

La
mayor铆a
de
propuestas
que
lanzar茅
se
enmarcan
dentro
de
ese
primer
escenario.
En
primer
lugar,
considero
que
debemos
iniciar
una
fase
autonomista
del
aprendizaje.
Ya
mismo.
Los
compromisos
revolucionarios
exigen
otra
educaci贸n.
Debemos
huir
de
la
Escuela,
urgentemente.
En
cierto
modo
es
algo
que
ya
est谩
sucediendo
鈥揳unque
de
forma
minoritaria-
por
parte
de
muchas
familias
que
educan
a
sus
hijos
e
hijas
en
casa.
La
educaci贸n
en
casa
y
por
extensi贸n,
en
el
barrio,
podr铆a
ser
sin
duda
el
punto
de
partida
para
que
los
ni帽os
y
ni帽as
inicien
sus
procesos
de
aprendizaje
con
total
libertad.
Esa
es
una
opci贸n
muy
interesante
siempre
que
la
familia
no
convierta
esa
modalidad
de
educaci贸n
en
una
imitaci贸n
de
la
Escuela4.
Claro
que,
adem谩s
de
desarrollar
relaciones
m谩s
fuertes
entre
familiares,
habr铆a
que
reforzar
el
tejido
social
secundario,
con
amigos
y
vecinos,
y
favorecer
otros
modos
de
conducta
basados
en
la
ayuda
mutua
y
la
colaboraci贸n.
La
participaci贸n
en
los
movimientos
sociales
es
un
buen
camino.
Pero
el
vac铆o
dejado
por
las
escuelas
podr铆a
llenarse
adem谩s
de
muchas
otras
maneras.
En
lo
que
sigue
propondr茅
algunos
modelos
no
reformistas
que
pueden
sustituir
al
escolar.


Centros
y
Periferias
de
Aprendizaje
Convivencial

Uno
de
los
rasgos
nocivos
de
la
Escuela
m谩s
perniciosos
es,
sin
duda,
su
obligatoriedad
鈥揺n
Primaria
y
Secundaria
pero
no
en
Educaci贸n
Infantil-
que,
en
realidad,
es
una
obligatoriedad
doble,
si
tenemos
en
cuenta
por
un
lado
la
asistencia
f铆sica
y
por
otro
la
necesidad
de
tener
que
obtener
el
t铆tulo
de
secundaria.
Si
elimin谩semos
de
pronto
ese
car谩cter
asistencial
obligatorio,
la
mayor铆a
de
las
cr铆ticas
radicales
a
la
Escuela
perder铆an
su
sentido.
Me
explicar茅.
Si
la
Escuela
dejase
de
ser
una
ense帽anza
obligatoria,
imagin茅moslo,
tal
vez
tendr铆a
sentido
seguir
hablando
de
adoctrinamiento,
de
pedagogizaci贸n,
de
implementaci贸n
de
una
ideolog铆a
o
de
sometimiento
a
ex谩menes
y
horarios,
pero
ser铆an
imposiciones
芦elegidas禄
por
la
persona
que
ha
decidido
acudir
a
la
Escuela
voluntariamente.
He
entrecomillado
el
t茅rmino
芦elegidas禄
pues
las
cr铆ticas
a
la
Escuela,
llegados
a
ese
caso,
tendr铆an
m谩s
que
ver
entonces
con
una
cultura
del
esfuerzo
impuesta
desde
los
medios
masivos
de
comunicaci贸n
y
con
la
existencia
de
un
sistema
de
trabajo
asalariado
que
impone
en
el
estudiante
la
obligaci贸n
al
trabajo,
bajo
la
amenaza
de
quedarse
en
el
paro
o
acabar
en
la
marginalidad.
Esto
nos
lleva
a
la
segunda
de
las
obligaciones:
la
necesidad
de
obtenci贸n
del
t铆tulo
para
poder
acceder
a
ese
trabajo.
Este
fen贸meno
es
muy
visible
hoy
en
d铆a
en
la
Educaci贸n
Terciaria
y
en
las
distintas
modalidades
de
educaci贸n
a
distancia,
a煤n
en
un
contexto
en
el
que
el
trabajo
asalariado
est谩
precariz谩ndose
y
reduci茅ndose;
no
podemos
obviar
que
cada
vez
hay
m谩s
poblaci贸n
de
la
que
la
producci贸n
capitalista
puede
prescindir.
Por
otro
lado,
tengamos
en
cuenta
que
desde
lo
que
Santiago
L贸pez
Petit
denomina
poder
terap茅utico
se
nos
insta
a
que
nuestra
vida
sea
trabajada,
es
decir,
sea
sometida
a
proyectos
de
vida
o
a
imposiciones
asociadas
al
crecimiento
y
desarrollo
personal,
y
de
ese
modo
el
malestar
social
sea
recuperado
y
reconducido
por
la
misma
dominaci贸n.

驴Qu茅
queda
de
la
Escuela
si
aboli茅semos
s贸lo
su
obligatoriedad?
Pensemos
que
la
eliminaci贸n
de
ese
car谩cter
forzoso
de
la
Escuela
nos
abre
todo
un
mundo
de
posibilidades.
Quiero
decir
que,
por
un
lado,
de
entre
todas
esas
personas
no
芦obligadas禄
a
estudiar
-o
al
menos
a
estar
all铆
f铆sicamente-,
aquellos
y
aquellas
que
decidiesen
鈥揵ien
motu
proprio,
bien
por
recomendaci贸n
o
con
la
complicidad
de
sus
padres
y
madres-
no
acudir
a
clase,
ya
estar铆an
en
disposici贸n
de
realizar
otras
actividades
mucho
m谩s
interesantes
y
por
cierto
m谩s
vinculadas
a
un
verdadero
aprendizaje,
a
estudiar
por
otros
medios
o
sencillamente
a
no
hacer
nada.
Pero
si
nos
centramos
en
aquellos
ni帽os,
ni帽as
y
adolescentes
que
quieran
voluntariamente
ir
a
clase
para
cursar
Primaria
y
Secundaria,
no
s贸lo
ser铆a
interesante
que
pudieran
hacerlo
en
los
actuales
colegios
e
institutos,
sino
que
pudieran
acudir
a
un
tipo
de
centros
educativos
que
muchas
veces
no
se
tiene
en
cuenta
cuando
se
habla
de
educaci贸n
alternativa:
los
Centros
de
Educaci贸n
para
Personas
Adultas.
Un
primer
paso
para
la
desescolarizaci贸n
puede
ser,
entonces,
por
un
lado
la
utilizaci贸n,
a煤n
bajo
las
repugnantes
garras
del
Estado,
de
esos
centros
para
que
los
ni帽os
y
ni帽as
-acompa帽ados
de
sus
padres
y
madres,
u
otros
familiares,
algo
que
el
Estado
hoy
en
d铆a
no
permite-,
y
adolescentes
鈥揳compa帽ados
tambi茅n
de
sus
padres,
madres
o
abuelos
si
lo
desean-,
sin
prisas
y
sin
plazos,
puedan
cursar
all铆
tanto
la
FBI
(Formaci贸n
Inicial
B谩sica)
o
la
ESPA
(Educaci贸n
Secundaria
de
Personas
Adultas)
y
obtener
el
t铆tulo
de
secundaria,
en
convivencia
con
alumnado
adulto.
Habr谩
quien
argumente
que
se
deben
respetar
las
peculiaridades
de
cada
tramo
de
edad,
pero
creo
que
el
verdadero
aprendizaje
surge
de
la
diversidad,
en
la
convivencia
de
personas
de
diferentes
edades
y
procedencias.
Casi
una
d茅cada
trabajando
como
profesor
en
la
Educaci贸n
de
Adultos
me
ha
permitido
comprobar
las
grandes
ventajas
de
esa
mezcla.
Y
podr铆an
hacerlo,
adem谩s,
fuera
de
los
plazos
indicados
por
el
Estado
para
la
Primaria
y
Secundaria
-plazos
que
hoy
en
d铆a
la
ley
establece
entre
los
6
y
16
a帽os-
utilizando
todos
los
a帽os
que
se
deseen.
En
mi
propia
experiencia
en
Centros
de
Adultos
he
dado
con
alumnos
y
alumnas
que
me
han
solicitado
voluntariamente
la
posibilidad
de
repetir
curso,
o
de
ser
reubicados
en
cursos
anteriores,
algo
muy
habitual
en
estos
centros.
Este
tipo
de
alumnado,
que
he
denominado
repetidor
voluntario
o
estudiante
reversible,
es
una
figura
maravillosa,
por
cuanto
atenta
contra
el
ritmo
acelerado,
propio
del
mundo
acad茅mico
鈥揺n
clara
relaci贸n
con
los
ritmos
productivos-,
contra
el
desprestigio
de
los
aprendices
rezagados
y,
en
general,
contra
el
car谩cter
lineal
de
la
educaci贸n
escolar
actual.
Por
otro
lado,
y
de
forma
inversa,
imaginemos
la
posibilidad
de
que
personas
adultas,
en
vez
de
acudir
a
estudiar
en
Centros
de
Educaci贸n
de
Personas
Adultas,
lo
hicieran
en
los
mismos
colegios
e
institutos
en
los
que
se
matriculan
los
ni帽os,
ni帽as
y
adolescentes.
Las
ventajas
ser铆an
abundantes.
Por
citar
s贸lo
una:
en
esos
nuevos
espacios
educativos
problemas
como
la
violencia
o
el
acoso
escolar
seguramente
ser铆an
casi
inexistentes.

Pero
demos
un
paso
m谩s.
En
este
tr谩nsito
hacia
la
deseada
desestatalizaci贸n,
se
pueden
generar
espacios
abiertos
de
aprendizaje,
que
podr铆an
denominarse
Centros
de
Aprendizaje
Convivencial
y
que
podr铆an
surgir
inicialmente
como
fruto
de
la
fusi贸n
de
los
actuales
colegios,
institutos,
centros
de
adultos
y
aulas
de
la
tercera
edad.
Ser铆an
lugares
similares
a
las
Escuelas
Populares
o
a
los
actuales
Centros
C铆vicos
en
los
que
cada
persona
decida
libremente
cu谩ndo
ir
o
cu谩ndo
llevar
all铆
a
sus
hijos
e
hijas.
Por
tanto,
la
unificaci贸n
de
estos
centros
educativos
es
algo
viable,
incluso
bajo
el
control
estatalista.
Por
supuesto
que
esos
centros
educativos
podr铆an
instalarse
tambi茅n
en
lugares
expropiados
a
los
ayuntamientos:
edificios,
plazas,
bosques,
campos
o
solares
abandonados,
pudiendo
pasar
a
denominarse
Periferias
Convivenciales
de
Aprendizaje.

Dicho
esto,
ser铆a
deseable
extraerse
a
todo
aparato
educativo
estatal
y
desarrollar
un
aprendizaje
basado
en
la
acci贸n
aut贸noma.
El
siguiente
paso
consistir铆a,
entonces,
en
una
apropiaci贸n
de
las
instituciones
estatalizadas
por
parte
del
poder
popular.
El
贸rgano
responsable
de
la
gesti贸n
de
estos
Centros
de
Aprendizaje
Convivencial
m谩s
apropiado,
una
vez
desvinculadas
del
Estado,
ser铆a
la
asamblea
barrial
-que
bien
podr铆an
conformarla
unas
300
personas-
y
podr铆a
ser
similar
al
concejo
abierto
de
algunos
pueblos
peninsulares
surgidos
en
la
Alta
Edad
Media.
Para
ello
habr铆a
que
dar
el
salto
cuanto
antes,
de
forma
coordinada,
desde
multitud
de
agrupaciones
vecinales
y
movimientos
sociales,
siempre
desde
la
anomal铆a,
la
imperfecci贸n
y
la
inhabilidad,
y
convertir
el
aprendizaje
mismo
en
un
ataque
al
Estado
y
al
sistema
capitalista.

Se
trata,
en
el
fondo,
de
ir
poniendo
ya
en
pr谩ctica
formas
postcapitalistas
y
autoorganizadas
de
educaci贸n.
Sabemos
que
la
destecnificaci贸n
y
la
crisis
energ茅tica
no
garantizan
la
desaparici贸n
de
los
estados,
pues
conocemos
m煤ltiples
casos
de
estados
no
modernos.
Es
m谩s,
puede
que,
aunque
reducidos
sus
radios
de
acci贸n,
esos
estados
se
constituyan
como
estructuras
m谩s
r铆gidas.
Es
por
eso
que
no
ser铆a
una
buena
estrategia
la
pasividad,
y
esperar
sin
m谩s
la
supuesta
desaparici贸n
de
todo
el
entramado
mafioso
que
tanto
el
Estado
-sus
aparatos
ideol贸gicos-
como
el
capital
privado
han
tejido
en
todos
nuestros
instantes
y
momentos
de
la
vida.
Aqu铆
la
estrategia
dual
s贸lo
adquiere
sentido
si
se
toma
el
poder
institucional
para
desmantelarlo
desde
dentro.
Si
pensamos
en
una
fase
m谩s
avanzada,
dentro
de
ese
primer
escenario
de
crisis
imperial,
y
ante
un
posible
-y
deseable-
debilitamiento
del
Estado,
el
movimiento
popular
deber铆a
irse
infiltrando
en
las
instituciones
educativas
municipales
y
estatales
para
arrebat谩rselas,
creando
as铆
circuitos
propios
para
la
educaci贸n
comunitaria,
organizados
desde
abajo,
haciendo
presentes
m煤ltiples
l铆neas
de
fuga,
de
salida
del
mando
capitalista.
La
ansiada
desaparici贸n/destrucci贸n
paulatina
del
Estado
ir铆a
pareja
a
la
desaparici贸n
de
la
educaci贸n
芦reglada禄
-que
es
la
que
est谩
sometida
a
curr铆culos
oficiales-
y
al
sistema
de
expedici贸n
de
t铆tulos
homologados
asociado,
dejando
v铆a
libre
a
formas
de
educaci贸n
no
estatales.
Manuel
Casal
Lodeiro,
en
su
obra
La
izquierda
ante
el
colapso
de
la
civilizaci贸n
industrial.
Apuntes
para
un
debate
urgente,
un
libro
que
ayuda
a
entender
los
distintos
posicionamientos
de
la
izquierda
ante
el
colapso,
los
llama
芦Sistemas
de
ense帽anza
p煤blico-comunitaria
no
estatales禄5.

En
el
art铆culo
芦Educaci贸n
libre
y
comunitaria禄,
publicado
en
el
peri贸dico
隆Rebelaos!鈥
y
germinemos
la
semilla
de
la
revoluci贸n
integral,
se
apunta
en
esa
direcci贸n
cuando
se
habla
de
crear
芦Oficinas
de
educaci贸n
y
espacios
de
aprendizaje
colectivo禄
y
explican:
芦El
aprendizaje
aut贸nomo
y
autodidacta
se
enriquece
exponencialmente
si
se
da
en
un
marco
colectivo.
Por
ello
es
importante
facilitar
la
creaci贸n
de
estos
espacios
de
aprendizaje
colectivo,
abiertos
y
autogestionados,
donde
el
procom煤n
pueda
expandirse.
[鈥
un
nuevo
modelo
de
autogesti贸n
comunitaria,
donde
todo
el
entorno,
colabore
para
que
la
sostenibilidad
de
los
espacios
educativos
no
dependan
s贸lo
de
las
aportaciones
econ贸micas
de
las
familias,
sino
del
compromiso
y
apoyo
mutuo
de
todos
los
vecinos禄6.
En
realidad,
este
tipo
de
propuestas
no
tienen
nada
de
ut贸picas.
Son
muchos
los
grupos
de
autoaprendizaje
y
aprendizaje
mutuo
que
hoy
en
d铆a
deciden
organizarse
con
total
independencia
respecto
de
instituciones
y
empresas,
decidiendo
qu茅
conocimientos
se
desean
adquirir
o
intercambiar.
Sirvan
de
ejemplo
los
talleres,
grupos
de
lectura,
de
apoyo
y
ayuda
mutua
existentes
hoy
en
d铆a
en
numerosos
centros
sociales
okupados
y
librer铆as
asociativas.
Tampoco
es
ut贸pico
que
en
estos
grupos
existan
varios
profesores
o
profesoras
(o
facilitadores,
el
nombre
es
lo
de
menos)
o
que
la
figura
del
profesor
vaya
rotando
entre
los
propios
participantes.
En
alguno
de
los
Centros
de
Adultos
en
los
que
he
trabajado,
por
poner
otro
ejemplo,
varios
alumnos
o
alumnas
de
determinados
talleres
han
terminado
impartiendo
ellos
mismos
un
taller,
en
calidad
de
profesor.

Lo
deseable
es
que
en
las
d茅cadas
venideras
tales
pr谩cticas
vayan
desplazando
y
acaben
sustituyendo
tanto
al
turismo
y
el
ocio
mercantilizados,
como
a
las
consabidas
terapias
ocupacionales
en
donde
la
gente
es
convertida
en
芦enferma禄
y
confinada
a
la
autoayuda
鈥揺n
soledad-
o
se
la
instiga
a
permanentemente
a
芦realizarse禄.
Ah铆
cabe
todo:
el
juego
colectivo,
el
anti-crecimiento
o
la
propia
deriva.
No
esconder茅
mi
afinidad
con
las
propuestas
de
algunas
vanguardias
como
convertir
el
espacio
rural
o
urbano
en
un
espacio
para
el
deseo
y
la
vida
liberada,
como
plantearon
los
situacionistas
con
su
Urbanismo
Unitario.
Asimismo,
ser铆a
muy
interesante
la
activaci贸n
de
un
periodismo
autogestionado
por
los
propios
vecinos
y
vecinas,
que
creen
sus
propias
agencias
y
medios
comunicaci贸n
desde
abajo,
produciendo
teletipos
con
informaci贸n
vinculada
a
la
comunidad,
editando
fanzines
en
papel,
revistas
barriales
-configurando
sus
propias
redes
de
distribuci贸n-
o
impulsando
radios
locales.

Y
yendo
m谩s
lejos
esas
pr谩cticas
educativas
podr铆an
extenderse
m谩s
all谩
de
esos
emplazamientos
para
abarcar,
como
ya
propusiera
Ivan
Illich,
todos
los
rincones
del
entramado
social
mediante
una
inmersi贸n
en
las
propias
din谩micas
sociocomunitarias.
La
educaci贸n
s贸lo
tiene
sentido
cuando
el
aprendizaje
se
embebe
en
todas
las
diferentes
actividades
de
la
comunidad.
Recientemente
Pedro
Garc铆a
Olivo,
en
un
texto
con
el
que
presenta
su
nuevo
ensayo
La
Escuela
y
su
otro,
ha
escrito
lo
siguiente:
芦Dentro
del
grupo
n贸mada,
los
ni帽os
participaban
tambi茅n
en
todas
las
tareas
relacionadas
con
la
subsistencia
colectiva,
desde
la
recolecci贸n
hasta
los
espect谩culos,
desde
la
b煤squeda
de
alimentos
o
el
cuido
de
los
caballos
hasta
las
formas
diversas
de
obtener
los
recursos
dinerarios
imprescindibles,
reparando
objetos,
bailando,
cantando,
etc茅tera.
Y
en
tales
momentos,
como
cuando
los
hijos
de
los
pastores
y
de
los
peque帽os
campesinos
acompa帽aban
a
los
mayores
a
las
labores,
la
educaci贸n
comunitaria
alcanzaba
uno
de
sus
momentos
cenitales禄7.
Partiendo
de
que
ser铆a
imposible
trasladar
esta
educaci贸n
comunitaria
o
n贸mada
a
las
ciudades
y
pueblos
del
Occidente
actual,
s铆
que
podr铆a
servirnos
de
inspiraci贸n
para
ir
instituyendo
pr谩cticas
que
fomenten
la
participaci贸n
y
la
implicaci贸n
de
todos
y
todas
en
todas
las
responsabilidades
comunitarias.
En
ese
sentido
a
trav茅s
de
grupos
vecinales
o
grupos
de
crianza
podr铆an
realizarse
peri贸dicamente,
padres,
madres,
hijos
e
hijas
juntos,
visitas
a
f谩bricas,
talleres,
hospitales,
c谩rceles
o
geri谩tricos
鈥揹onde
se
les
芦obligue禄
por
ejemplo
a
realizar
tareas
de
cuidado
de
s贸lo
una
hora
a
la
semana-,
participar
en
asambleas
vecinales
y
recorrer
campos,
bosques
y
playas
en
interminables
derivas
colectivas.
De
ese
modo,
y
siguiendo
el
modelo
de
muchas
comunidades
ind铆genas
los
ni帽os,
ni帽as
y
adolescentes,
en
vez
de
estar
encerrados
en
un
aula,
podr铆an
atravesar
todos
los
puestos
y
cargos
de
responsabilidad
de
su
comunidad
de
forma
c铆clica,
as铆
como
los
lugares
destinados
para
el
juego
y
la
producci贸n,
de
modo
que
no
se
sintiesen
meros
sujetos
pasivos.
Se
trata
de
liberar
a
ni帽os,
ni帽as
y
adolescentes
del
infierno
escolar,
pero
tambi茅n
liberar
al
ser
humano
de
ese
gueto
llamado
infancia,
y
que
estos
y
estas
aprendan
conocimientos
鈥搒i
es
que
lo
desean-,
h谩bitos,
modos
de
producci贸n
e
incluso
problem谩ticas
relacionadas
con
su
comunidad
a
la
luz
de
la
vida
en
sociedad.
A
este
tipo
de
propuestas
de
Ivan
Illich
las
denomin贸
芦tramas
educacionales禄.

Ahora
bien,
aquellas
actividades
destinadas
a
crear
y
compartir
conocimientos
que
afecten
colectivamente
a
todos
los
miembros
de
la
comunidad
y
a
sus
ecosistemas,
ser铆an
acordados
o
priorizados
por
la
asamblea
barrial
y
tendr谩n
que
ver
de
forma
preferente
con
sus
necesidades
inmediatas,
relativas
a
la
subsistencia
del
grupo
y
a
la
sustentabilidad.
Si
pensamos
en
la
Escuela
actual
es
f谩cil
comprobar
que
los
contenidos
en
ella
abordados
no
tienen
nada
que
ver
con
las
necesidades
reales
del
alumnado.
El
conocimiento
escolar
depende
de
instancias
separadas
de
las
clases
medias
y
bajas
de
la
sociedad,
que
se
desentienden
por
completo
de
sus
verdaderos
problemas.
As铆,
bajo
la
perspectiva
de
un
posible
colapso,
ser铆a
m谩s
provechoso
priorizar
los
conocimientos
de
proximidad
(acu铆feros
cercanos,
tipo
de
vegetaci贸n
del
entorno,
plantas
silvestres
comestibles
y
medicinales,
elaborar
ropa,
edificar
casas,
reconocer
zonas
cultivables鈥)
y
los
conocimientos
relacionales,
que
aborden
entre
otros
asuntos
la
espinosa
cuesti贸n
del
cuidado,
para
lo
cual
es
fundamental
desarrollar
una
percepci贸n,
una
sensibilidad,
un
pensamiento
y
un
r茅gimen
de
signos
compartido.

Por
otro
lado,
no
podemos
obviar
que
el
capitalismo
fosilista
ha
convertido
el
conocimiento
鈥搚
muy
especialmente
el
conocimiento
tecnol贸gico-
en
mercanc铆a
y
como
toda
mercanc铆a
su
precio
en
el
mercado
oscila
en
funci贸n
de
la
rentabilidad
y
los
beneficios
de
las
empresas.
Y
en
ese
proceso
de
mercantilizaci贸n
de
los
conocimientos
la
Escuela
tambi茅n
se
ve
afectada.
Por
eso
presenciamos
c贸mo
el
discurso
tecnol谩trico
y
la
tecno-pedagog铆a
m谩s
vil
鈥揷on
su
matraca
ideol贸gica-
va
teniendo
cada
vez
m谩s
presencia
en
los
centros
escolares.
Lo
ha
dicho
Corsino
Vela
de
forma
magistral:
芦La
intervenci贸n
de
las
firmas
tecnol贸gicas
en
los
centros
de
ense帽anza
鈥搈ediante
los
acuerdos
universidad-empresa,
la
creaci贸n
de
aulas
especiales
y
los
planes
de
formaci贸n
directamente
impartidos
en
las
empresas-
muestra
esa
creciente
sumisi贸n
del
conocimiento
(y
de
su
propia
producci贸n)
a
los
imperativos
de
la
acumulaci贸n
de
capital禄8.
Hace
falta,
entonces,
desmercantilizar
los
conocimientos.
Es
evidente
que
necesitamos
generar,
difundir
y
compartir
otro
tipo
de
conocimientos
que
no
dependan
de
esa
participaci贸n
de
los
saberes
en
la
acumulaci贸n
de
capital
sino
que
respondan
a
las
verdaderas
necesidades
de
todos
y
todas
los
miembros
de
la
comunidad.
Paralelamente,
ante
un
hipot茅tico
y
progresivo
ocaso
de
tecnolog铆as
como
Internet,
la
telefon铆a
m贸vil
o
la
radio,
ser铆a
muy
recomendable
ir
ya
elaborando
y
experimentando
aprendizajes
sin
mediaci贸n
tecnol贸gica
o
con
una
tecnolog铆a
m谩s
b谩sica,
de
la
que
todos
y
todas
tengamos
cierto
control.
No
olvidemos
que
la
tecnolog铆a
es
un
medio
que
no
ha
sido
dise帽ado
por
las
capas
m谩s
bajas
de
la
pir谩mide
social
sino
por
el
complejo
industrial-militar
y
los
due帽os
de
las
grandes
corporaciones.


Hacia
un
aprendizaje
ecot贸pico

Pero
tambi茅n,
como
ya
propuso
James
W.
Botkin,
es
necesario
un
aprendizaje
de
anticipaci贸n
que
nos
permita
si
no
frenar,
al
menos
prepararnos
para
afrontar
el
ecocidio
al
que
nos
ha
conducido
la
Modernidad.
驴Pero
hay
posibilidades
de
elaborar
un
eco-aprendizaje
voluntario
y
horizontal
en
Occidente
que
frene
el
ecocidio?
驴Hay
tiempo
para
anticiparse
al
desastre?
驴Acaso
el
desastre
ecol贸gico
es
ya,
desgraciadamente,
imparable
e
inminente?
Hablar
de
aprendizaje
de
anticipaci贸n
tal
vez
ya
no
sirva
para
nada.
Recurriendo
a
una
met谩fora
muy
usada
por
Jorge
Riechamnn,
el
Titanic
ya
no
puede
evitar
el
golpe
con
el
iceberg.
Quiz谩
ese
aprendizaje
nos
pueda
servir,
siendo
optimistas,
para
girar
芦un
poco禄
el
tim贸n
y
que
el
golpe
no
sea
frontal.
Lo
cierto
es
que
como
poco
debimos
habernos
anticipado
hace
30
a帽os,
pero
de
nada
sirvieron
estudios
como
el
realizado
por
el
Club
de
Roma
titulado
Los
l铆mites
del
crecimiento
鈥搚
sus
sucesivas
reediciones-
acerca
de
la
escasez
de
algunos
recursos
y
el
ecocidio
que
se
nos
ven铆a
encima,
ni
tampoco
los
cientos
de
grupos
ecologistas
y
ambientalistas
que
advirtieron
incansablemente
del
desastre.
Dicho
esto,
aunque
el
desarrollismo
ya
haya
hecho
mucho
da帽o,
un
da帽o
tal
vez
irreversible,
nuestra
actitud
no
debe
ser
otra
que
la
de
evitar
el
des谩nimo
y
frenar
el
destrozo;
salvar
lo
que
se
pueda
salvar,
por
poco
que
sea.
Durruti
ya
vaticin贸
a
comienzos
de
siglo
que
la
burgues铆a
no
iba
a
dejar
m谩s
que
ruinas
tras
de
s铆,
y
aun
as铆
apel贸
a
la
esperanza.
Si
lo
que
queremos
es
construir
芦otro
mundo禄
sobre
las
ruinas
del
anterior
habr铆a
que
aprender
a
vivir
de
otra
manera,
en
condiciones
de
igualdad
y
de
justicia,
y
con
menos
esclavos
energ茅ticos
a
nuestra
disposici贸n.
Manuel
Casal
Lodeiro
se帽ala
la
necesidad
de
realizar
芦una
labor
de
pedagog铆a
social禄9
para
concienciarnos
de
la
situaci贸n
de
colapso
en
que
nos
hallamos,
y
de
la
necesidad
de
un
cambio
en
nuestro
modo
de
vida.
Queramos
o
no,
los
esclavos
energ茅ticos
por
persona
descender谩n
鈥搇o
m谩s
probable
que
de
forma
desigual
y
a
diferentes
ritmos-
y
es
algo
a
lo
que
debemos
plantar
cara,
para
ir
dise帽ando
nuevos
modos
de
organizaci贸n
social.
Es
por
eso
que,
en
ese
primer
escenario
de
cara
a
concienciarnos
en
ese
sentido,
estos
Centros
de
Aprendizaje
Convivencial,
bajo
la
forma
de
Institutos
de
Investigaci贸n
Especializados,
Centros
de
Formaci贸n,
Ateneos
Populares
o
Espacios
de
Debate
y
Reflexi贸n,
podr铆an
funcionar
como
lugares
donde
intercambiar
informaci贸n
sobre
cuestiones
relacionadas
con
el
medio
ambiente
pero
tambi茅n
para
tomar
decisiones
que
sean
respetuosas
con
茅ste
y
con
las
comunidades
vecinas.
Ser铆an,
en
general,
los
lugares
donde
fomentar
el
uso
p煤blico
de
la
raz贸n,
bajo
todas
las
formas
imaginables:
reuniones
vecinales,
charlas
informativas,
debates
diversos,
talleres
de
alimentaci贸n
saludable,
clubes
de
intercambio
de
sue帽os,
grupos
de
lectura
y
escritura,
de
autosanaci贸n
y
ayuda
mutua,
de
autoconsumo
o
de
deserci贸n
digital.
Pero
tambi茅n
lugares
donde
ejercitar
un
pensamiento
m铆tico
que
elabore
otros
imaginarios
diferentes
de
los
de
la
publicidad
y
el
cine
de
las
茅lites.
De
ese
modo
podremos
descontaminarnos
de
la
propaganda
tecnol谩trica
escolar
y
de
los
medios
de
comunicaci贸n
masivos,
e
ir
familiariz谩ndonos
todos
y
todas
con
t茅rminos
como
芦tasa
de
retorno
energ茅tico禄,
芦tecnosfera禄,
芦biom铆mesis禄,
芦esclavo
energ茅tico禄
o
芦l铆mites
biof铆sicos禄,
ladrillos
con
los
que
poder
construir
un
pensamiento
ecot贸pico,
y
desarrollar
procesos
de
an谩lisis
rigurosos
鈥搎ue
no
ir铆an
re帽idos
con
la
elaboraci贸n
colectiva
de
creencias
pragm谩ticas-
que
puedan
afrontar
los
problemas
tan
serios
que
se
nos
avecinan.

Por
supuesto
que
a
estos
espacios
podr谩n
asistir
y
participar
personas
que
芦sepan禄
m谩s
que
otros;
una
educaci贸n
horizontal
no
va
re帽ida
con
la
existencia
de
personas
que
tengan
m谩s
conocimientos
y
m谩s
experiencia
que
otras.
Guiomar
Casta帽os
describe
muy
bien
el
papel
de
esas
personas
que
sencillamente
saben
m谩s
de
algo,
al
referirse
a
las
c茅lebres
propuestas
del
municipio
libre,
un
modelo
de
comunidad
que
芦sit煤a
la
decisi贸n
煤ltima
sobre
las
infraestructuras
(caminos,
molinos,
f谩bricas)
en
la
asamblea
de
habitantes
del
pueblo,
dejando
a
los
t茅cnicos
un
papel
de
asesoramiento
a
la
asamblea
y
realizaci贸n
de
los
planteamientos,
pero
sometidos
a
la
decisi贸n
de
las
asambleas
de
municipios
afectados禄10.
Pero
eso
s铆,
si
verdaderamente
queremos
construir
espacios
para
el
aprendizaje
horizontal
y
participativo
deber铆amos
huir
de
la
tiran铆a
de
los
芦expertos禄.
Los
芦expertos禄,
seg煤n
James
Petras,
no
son
m谩s
que
los
ide贸logos
del
sistema-mundo
y
como
tales
deber铆an
ser
excluidos
de
estos
procesos
populares.
Es
por
eso
que
si
pretendemos
construir
un
aprendizaje
aut贸nomo
y
emancipador
ser铆a
muy
recomendable
prohibir
su
acceso
a
esos
Centros
de
Aprendizaje
Convivencial,
as铆
como
el
de
aquellos
conferenciantes
o
ponentes
procedentes
del
lobby
financiero,
qu铆mico,
farmac茅utico
o
energ茅tico,
pues
su
funci贸n
no
es
otra
que
la
de
constituir
verdades
institucionales
al
servicio
del
capital.
El
conocimiento
institucional
que
promueven,
con
el
apoyo
de
grandes
maquinarias
de
expresi贸n
al
servicio
de
los
poderosos,
nos
homogeniza,
nos
moviliza
y
nos
captura
a
trav茅s
del
dispositivo
m谩s
perverso:
la
opini贸n
p煤blica
que
es
convertida
en
saber
p煤blico.
Es
por
eso
que
estos
Centros
de
Aprendizaje
Convivencial
no
servir谩n
solamente
para
difundir
conocimientos
relacionados
con
la
ecolog铆a
sino
para
contrarrestar
la
inmensa
propaganda
de
las
grandes
empresas
y
multinacionales,
como
por
ejemplo
aquellas
que
impulsan
las
tecnolog铆as
supuestamente
alternativas.

Pero
no
deber铆amos
confinar
esa
pedagog铆a
ecol贸gica
en
esos
centros
pues
tales
aprendizajes
deber铆an
extenderse
a
la
propia
vida
cotidiana.
En
ese
sentido
apunta
Luis
Gonz谩lez
Reyes
cuando
resalta
la
importancia
de
芦articular
la
comunicaci贸n
desde
el
hacer
m谩s
que
desde
el
decir.
Los
entornos
en
los
que
nos
movemos
construyen
nuestro
sistema
de
valores.
[鈥
m谩s
clave
que
los
discursos
que
articulamos
son
las
pr谩cticas
que
promovemos.
Adem谩s,
relacionarnos
a
trav茅s
de
las
pr谩cticas
y
no
de
los
discursos
diluye
las
barreras
que
nos
ponemos
ante
ideolog铆as
ajenas禄11.
Necesitamos
otros
conocimientos,
conocimientos
s贸lidos,
que
emerjan
entre
nosotros
y
nosotras,
en
la
vida
cotidiana,
durante
la
realizaci贸n
misma
de
proyectos
colaborativos
y
cualquier
din谩mica
solidaria,
fuera
incluso
de
las
instituciones
populares,
para
hacernos
salir
de
esa
movilizaci贸n
global
e
hiperactiva
que
nos
impone
la
dominaci贸n.
Esos
otros
conocimientos,
que
podr铆an
calificarse
como
conocimientos
an贸malos
鈥揷onsiderados
an贸malos
por
los
poderosos-
son
vectores
de
vida
contra
esa
verdad
l铆quida
y
mutante
que
actualmente
nos
rodea.
Tengamos
en
cuenta
que
el
conocimiento
an贸malo
es
siempre
problem谩tico,
lo
que
nos
obliga
a
pensar
y
a
vivir.
Adem谩s,
todo
conocimiento
an贸malo,
aun
en
contradicci贸n
con
otro
conocimiento
an贸malo,
a煤n
en
permanente
fricci贸n
con
otro
conocimiento
an贸malo,
atraviesa
y
rasga
los
discursos
programados.
Es,
por
eso,
un
conocimiento
orientado
a
la
lucha;
un
acto
de
sabotaje,
pues
escapa
a
la
norma
y
hace
posible
la
interrupci贸n
del
discurso
del
poder.

Podr铆an
surgir,
por
tanto,
aut茅nticas
guerrillas
de
autoaprendizaje,
que
se
formen
en
diferentes
谩mbitos
para
rechazar
los
saberes
oficiales.
En
ese
sentido
Mathieu
Rigouste
habla
de
una
芦contra-investigaci贸n
popular,
colectiva,
con
inteligencia
colectiva.
Y
creo
que
hay
que
continuar
a
desarrollar
cosas
as铆,
a
trav茅s
de
estas
redes
de
contra-investigaci贸n.
Es
as铆
como
se
construye
apoyo
mutuo,
bondad,
encuentro,
que
permiten
imaginar
y
construir
poco
a
poco
estructuras
de
autonom铆a
del
conocimiento,
que
sustituir谩n
esta
tragedia
llamada
Educaci贸n
Nacional禄12.
Es,
con
todas
las
limitaciones
que
se
quiera,
la
煤nica
forma
de
actuar
contra
las
mentiras
de
los
poderosos,
la
gran
ignorancia
ecol贸gica
y
el
gran
desinter茅s
ante
el
ecocidio,
que
inundan
todos
los
rincones
de
la
sociedad.
Para
ello
es
fundamental
que
todas
y
todos
desarrollemos
conciencia
de
colapso,
afrontando
la
cruda
realidad
que
se
nos
avecina.


Recuperar
el
territorio
para
un
nuevo
aprendizaje

Otro
asunto
relevante
e
inexcusable
es
la
defensa
del
territorio.
La
violencia
puede
que
sea
el
煤ltimo
recurso
que
nos
quede
para
frenar
el
ecocidio
desarrollista.
Tal
vez
no
nos
quede
m谩s
remedio
que
desarrollar
desde
ahora
una
pedagog铆a
de
la
defensa
del
territorio,
a
escala
local,
basada
en
t谩cticas
variadas
de
sabotaje
y
de
acci贸n
directa
contra
proyectos
energ茅ticos
e
infraestructurales,
planes
urban铆sticos
de
remodelaci贸n,
construcci贸n
de
cen颅trales
nucleares
y
su
consiguiente
dispersi贸n
de
residuos,
nuevas
concesiones
mineras,
nuevas
prospecciones
del
fracking,
o
contra
la
expropiaci贸n
de
tierras
para
la
construcci贸n
de
nuevos
complejos
tur铆sticos
o
de
cualquier
proyecto
fara贸nico
que
da帽e
a煤n
m谩s
el
medio
ambiente.
Cualquier
forma
combativa
comunitaria
que
pongan
freno
al
ecocidio
y
al
terrorismo
medioambiental,
ilegal
o
violenta,
ser谩
v谩lida,
siempre
que
sea
apoyada
por
el
movimiento
popular.
Se
trata
de
un
aprendizaje
que
bien
sabemos
que
ya
se
ha
iniciado,
en
numerosos
frentes,
como
es
el
caso
del
movimiento
anti
TAV
en
el
Valle
de
Susa,
la
lucha
mapuche
cuyos
territorios
est谩n
amenazados
por
la
industria
forestal,
las
comunidades
ind铆genas
de
Dakota
del
Norte
en
su
lucha
contra
la
construcci贸n
de
oleoductos
o
la
lucha
de
los
pasiegos
contra
las
prospecciones
del
fracking.

Pero
si
queremos
construir
un
aprendizaje
vinculado
a
los
ecosistemas,
a
la
tierra
y
su
sostenibilidad
y
que
adem谩s
genere
y
difunda
conocimientos
relacionales,
ser谩
necesario
no
s贸lo
defenderlo
sino
recuperarlo,
algo
que
hoy
por
hoy
se
nos
presenta
imposible,
dado
que
el
capital,
con
su
urbanismo
desarrollista
y
procesos
gentrificadores,
ha
colonizado
ya
todos
los
espacios.
As铆
y
todo,
tarde
o
temprano
la
lucha
por
arrebat谩rselo
a
la
moribunda
maquinaria
capitalista
llegar谩.
Pensemos
en
un
hipot茅tico
segundo
escenario
en
el
que
el
capitalismo
haya
empezado
a
implosionar,
el
saqueo
de
los
recursos
naturales
de
las
periferias
sea
ya
inviable
y
la
conflictividad
social
sea
insostenible.
Entonces
los
nuevos
excluidos
y
desertores
voluntarios
de
un
capitalismo
moribundo
deber铆an
aprovechar
ese
contexto
de
dominaci贸n
de
baja
energ铆a
para
recuperar
el
poco
terreno
productivo,
cultivable
y
habitable,
configurando
las
nuevas
comunidades
postimperiales13.
Pero
recuperar
el
territorio,
en
ese
contexto
de
crisis
energ茅tica
y
ecol贸gica
agudizada,
equivale
a
expropiar
y
ruralizar.
En
ese
sentido
habr铆a
que
tomar
nota
de
procesos
como
las
revueltas
bagaudas
que
se
produjeron
en
la
Galia
y
en
parte
de
Hispania
desde
el
siglo
V
hasta
el
siglo
X
y
que
permitieron
la
expropiaci贸n
de
tierras
pertenecientes
al
Estado
romano
y
a
los
antiguos
terratenientes,
pero
que
tambi茅n
favoreci贸
el
surgimiento
de
una
instituci贸n
popular
de
la
que
se
habla
muy
poco:
el
comunal,
un
concepto
que
tambi茅n
se
ha
conocido
tradicionalmente
como
bienes
comunales
y
que
hace
referencia
tanto
a
territorios
cultivables,
r铆os
y
costas
para
pescar,
como
a
cualquier
otro
bien
que
haya
sido
puesto
al
servicio
de
la
comunidad,
por
ejemplo
molinos
o
fraguas.
Nuria
Alonso
Leal
y
Yolanda
Sampedro
Ortega
lo
definen
as铆:
son
芦bienes
ligados
habitualmente
a
recursos
naturales
cuyo
aprovechamiento
corresponde
al
com煤n
de
los
vecinos.
Los
bienes
comunales
tradicionales
son,
fundamentalmente,
un
modelo
de
relaci贸n
de
las
comunidades
con
su
territorio
mediante
una
forma
propia
de
aprovechamiento禄
y
aclaran
que
芦En
los
comunales
tradicionales,
los
bienes
son
de
las
comunidades
que
gestionan,
pero
lo
son
desde
una
posici贸n
muy
especial
en
cuanto
al
concepto
de
propiedad:
hablamos
de
una
propiedad
situada
en
un
espacio
que
no
es
ni
privada
ni
p煤blica
al
uso禄14.
Siguiendo
esta
idea
podr铆amos
definir
el
comunal
educativo
como
aquellos
espacios
鈥搉i
privados,
ni
estatalizados-
y
relaciones
donde
se
generen,
compartan
y
difundan
conocimientos,
saberes,
creencias
pragm谩ticas,
mitos
colectivos,
quereres
y
habilidades
que
sirvan
para
satisfacer
las
necesidades
de
una
comunidad.
Es
importante
que
esos
procesos
comunitarios
de
aprendizaje
no
vengan
impuestos
ni
por
parte
de
ning煤n
Estado,
ni
por
parte
de
ninguna
empresa
transnacional.
Por
otro
lado,
construir
un
verdadero
comunal
educativo
exige
acabar
no
s贸lo
con
las
Escuelas
estatales,
privadas
o
concertadas
sino
adem谩s
con
todas
las
instituciones
educativas
del
capital,
como
por
ejemplo
con
las
universidades
privadas
de
茅lite
y
los
institutos
de
negocios
donde
los
hijos
e
hijas
de
los
due帽os
de
las
grandes
empresas
y
de
los
pol铆ticos
se
preparan
para
formar
parte
de
la
茅lite
futura,
instituciones
inaccesibles
para
los
hijos
e
hijas
de
las
clases
bajas
y
excluidos.
Abolir
la
Escuela
es
abolir
tambi茅n
esas
otras
instituciones.

No
es
mi
objetivo
adentrarme
en
el
an谩lisis
de
c贸mo,
en
ese
segundo
posible
escenario,
una
educaci贸n
popular,
horizontal
y
autogestionada,
despojada
ya
de
la
injerencia
escolar
estatalista,
pueda
frenar
el
avance,
en
el
sur
de
Europa,
de
peligrosos
movimientos
reaccionarios
como
el
ecofascismo,
grupos
paramilitares
como
los
surgidos
por
toda
Am茅rica
Latina
o
la
llegada
de
indeseables
reg铆menes
autoritarios
que
amparen
inimaginables
formas
de
esclavitud
humana.
Estimo
que
tales
pr谩cticas
educativas
comunalizadas
puedan
hacer
surgir
una
nueva
conciencia
de
clase
que
permita
oponernos
tanto
a
modelos
de
explotaci贸n
esclavista,
como
a
la
lucha
colonial
por
los
recursos
escasos
y
alentar
la
esperanza
de
una
convivencia
sin
dominaci贸n.
Al
menos
servir谩
para
se帽alar
a
los
verdaderos
culpables
del
ecocidio,
del
paulatino
deterioro
del
nivel
de
vida
y
del
aumento
de
las
desigualdades
sociales,
e
impedir
que
se
les
eche
la
culpa
a
los
habituales
cabezas
de
turco:
parados,
inmigrantes
y
nuevos
excluidos
de
la
econom铆a
global.
Pero
eso
ser铆a
objeto
de
otro
art铆culo
m谩s
extenso.

[Tomado
de

https://culturayanarquismo.blogspot.com/2020/10/hacia-el-comunal-educativo.html
.]




Fuente: Periodicoellibertario.blogspot.com