September 19, 2021
De parte de Nodo50
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鈾os primeros a帽os de este siglo se estren贸 una pel铆cula que transit贸 con bastante 茅xito por algunas salas de cine de arte y ensayo de nuestro pa铆s. Posteriormente me ha costado encontrarla en los inevitables cat谩logos que aparecen de forma recurrente sobre cine y educaci贸n en revistas especializadas o en redes sociales sobre el tema. Y, sin embargo, de un tiempo a esta parte, cada vez que me siento ante un teclado para escribir algo sobre el tema, no puedo evitar que este film se me aparezca como un punto de partida 煤til para la intelecci贸n de nuestro presente educativo y social.

La pel铆cula en cuesti贸n se ambienta, no puede ser de otro modo, en un suburbio de Par铆s. Rodeado por los caracter铆sticos edificios de protecci贸n oficial que a base de monta帽as de cemento y est茅tica carcelaria han devenido un testimonio arquitect贸nico global por derecho propio; no solo de su m谩s que dudoso funcionalismo, sino de toda una concepci贸n tecnocr谩tica de lo que signific贸 el derecho a la ciudad, la modernizaci贸n y la integraci贸n social. Esto, combinado con las d茅cadas de abandono y neoliberalismo posterior, confiere a este paisaje urbano un aire de ruina y cat谩strofe posb茅lica que, sin embargo, la frescura e ingenio de las y los j贸venes que protagonizan la pel铆cula consiguen transfigurar hasta el punto de que al final adquieren el encanto de las ruinas de un viejo anfiteatro griego. 

Un anfiteatro en las ruinas del viejo Estado social, escenario que las y los adolescentes de la pel铆cula utilizan para ensayar una obra teatral que preparan para el instituto de su barrio: El juego del amor y del azar, de Marivaux. De tal modo que en las calles y parques del barrio se acaban superponiendo los dramas cotidianos de dichos j贸venes con los de la propia obra teatral. La escurridiza o c贸mo esquivar el amor (2003), de Abdellatif Kechiche, es una pel铆cula extra帽a para su g茅nero: en ella no encontramos profesores abnegados luchando contra la exclusi贸n social, alumnos d铆scolos que poco a poco comprenden el car谩cter salv铆fico de la educaci贸n para romper con su condici贸n鈥; La escurridiza no es un relato edificante de integraci贸n social; como tampoco est谩 en la senda de los manifiestos antisistema que ir铆an de Cero en conducta a La Haine.

Esta pel铆cula no impresiona por la fuerza ic贸nica de sus s铆mbolos, ya sean estos h茅roes arquet铆picos de la educaci贸n inclusiva o de la rebeli贸n redentora, sino por la sutileza did谩ctica de su alegor铆a. Como en el mejor teatro brechtiano, la inclusi贸n de un marco ficticio dentro del otro no tiene por objeto principal transparentar los hilos sociales que mueven a los personajes que recorren la superficie de la pantalla, sino los hilos y las concepciones que mueven (como una marioneta) al espectador en su vida cotidiana una vez ha salido de la sala de cine y se enfrenta a la realidad (es decir, a las ilusiones y pr谩cticas ideol贸gicas que sustentan esta misma realidad). 

Dec铆amos que la obra de teatro que ensayan los chicos y que deviene el subtexto de los dramas cotidianos de estos mismos j贸venes (pero tambi茅n del propio espectador) es El juego del amor y del azar, de Marivaux. Una comedia del siglo XVIII donde el enredo amoroso se articula a trav茅s de un juego de disfraces y equ铆vocos varios entre se帽ores y criados. Pero a pesar de la gracia y ligereza rococ贸 del dramaturgo franc茅s, combinada con el car谩cter plebeyo y popular de los criados, al final de la obra el fr铆o c谩lculo burgu茅s y su ilusi贸n de igualdad meritocr谩tica se impone. Y cualquier atisbo de azar o trasgresi贸n se desvanece; el determinismo social aflora en forma de verdadero amor, volviendo a poner las relaciones de clases y los afectos desbordados en su sitio: el se帽or con la se帽ora y el criado con la criada.

Marina Garc茅s arranca con una propuesta provocadora: la figura del aprendiz como marco de referencia para pensar la educaci贸n

Y es este determinismo social el que denuncia la pel铆cula. Un determinismo que se impone a trav茅s (y gracias) a una ilusi贸n de igualdad y libertad que en realidad no es tal. Por ello, gracias a la alegor铆a y la trampa de la doble ficci贸n, el espectador cae de lleno en esta ratonera. Y desde all铆 puede empezar a objetivar c贸mo opera esta ilusi贸n de igualdad en su vida cotidiana una vez abandonada la sala. Una Ilusi贸n que, parafraseando a Marx, no es un simple hecho de conciencia (una falsa representaci贸n o creencia subjetiva que se proyecta sobre la sociedad), sino una ilusi贸n objetiva y social que estructura y organiza el juego de las relaciones sociales de tal modo que todo el entramado confirma a sus jugadores en cada fibra de su ser (ahora forzados a jugar este juego de amor y de azar en las ruinas del Estado social) la culpa y responsabilidad individual de su propio fracaso.

Precisamente de esta culpa, de esta responsabilidad y de este fracaso (y de c贸mo transformarlas radicalmente) nos habla Marina Garc茅s en Escuela de aprendices: de los dispositivos narrativos y cient铆ficos, de los mecanismos de reconocimiento, de las fronteras invisibles, de las pr谩cticas pol铆ticas y sociales que las afianzan e institucionalizan como un tatuaje en los cuerpos y las almas de las y los oprimidos: 鈥淟a servidumbre no consiste en ser un fracasado o un perdedor, sino en estar dominados por el c贸digo del 茅xito o del fracaso鈥 (Garc茅s, 2020: 114).

Por eso, ya desde el mismo t铆tulo, Marina Garc茅s arranca con una propuesta provocadora: la figura del aprendiz como marco de referencia para pensar la educaci贸n. No como figura sociol贸gica, pero s铆 reivindicando las resonancias plebeyas de un t茅rmino que choca ya de entrada con cualquier forma de elitismo (querido o no) a la hora de abordar todo proceso pedag贸gico. Un proceso pedag贸gico que toma los contornos h铆bridos de un anfiteatro griego y un 谩gora en medio de la vida cotidiana y la cat谩strofe ecosocial de nuestro tiempo. Pero no para sustraerse de esta vida cotidiana ni de esta cat谩strofe que la informa, sino para articular democr谩ticamente en su seno miradas y voces, la acumulaci贸n de recuerdos, de relatos personales y colectivos (de clase, raza, g茅nero, etnicidad鈥) que las actuales formas de poder pol铆tico y social sumen en el silencio adaptativo de una escuela formalmente neutra: 鈥淎prender a leer no es aprender las letras, sino aprender a decir las propias opresiones para cambiar la posici贸n en el mundo. Las texturas de la servidumbre cambian con el tiempo, modifican sus formas, sus artes y sus maneras de hacer, pero no su l贸gica, que es la construcci贸n de un olvido compartido鈥 (Garc茅s, 2020: 116).

Por ello, ya en el primer cap铆tulo, Marina Garc茅s polemiza con fuego amigo (por decirlo as铆): con la distinci贸n de Jaques Ranci猫re entre escuela y aprendizaje. Pues el fil贸sofo franc茅s queri茅ndose sustraer, con toda la raz贸n y a toda costa, de las formas de alienaci贸n inscritas en la divisi贸n social del trabajo en pro de una educaci贸n emancipadora, acaba obviando, no obstante, las dificultades concretas a las que deber铆a enfrentarse esta apuesta educativa. Y, por tanto, acaba hablando de una escuela emancipada que no es de este mundo (totalmente al margen del orden social y productivo) o que, si lo es, derivar铆a en la pr谩ctica en privilegio de unos pocos (perdiendo su car谩cter democr谩tico y emancipador). Como dice la autora: 鈥淟a igualdad del escolar, de principio universal, puede convertirse en un factor de distinci贸n si el aprendiz queda excluido de ella鈥 (Garc茅s, 2020: 22).

La estrategia de Garc茅s a la hora de pensar los elementos constitutivos de una pedagog铆a cr铆tica y emancipadora es desde un buen principio muy diferente. La autora no parte de los momentos de excepci贸n o desafiliaci贸n respecto al orden social por parte de los y las de abajo, sino de los cotidianos conflictos y contradicciones (de esa normalidad deshumanizante que otro momento de excepci贸n muy distinto y que atraviesa el libro 鈥搇a crisis de la covid-19鈥 ha puesto m谩s en evidencia que nunca). Una normalidad que determina los procesos educativos reales, sean estos formales o informales, y sus luchas: reproducci贸n de las relaciones sociales dominantes, por un lado; potencial para la emancipaci贸n, la autonom铆a personal y la transformaci贸n social, por el otro. La fil贸sofa se sumerge en ellos a partir de la figura del aprendiz como enclave epistemol贸gico, pero tambi茅n 茅tico y pol铆tico, para reflexionar sobre la pedagog铆a en su conjunto.

As铆, desde la reelaboraci贸n filos贸fica (y fenomenol贸gica) de esta figura del aprendiz, Garc茅s encuentra el terreno com煤n sobre el cual podr铆amos levantar una pr谩ctica pedag贸gica emancipadora situada y plausible. Una posibilidad que recorrer谩 todos los cap铆tulos siguientes. Pues es desde ah铆 donde podemos activar la imaginaci贸n para pensar una educaci贸n desde el lugar del otro, o铆r sus voces, su realidad y sus necesidades; una educaci贸n como un taller de aprendices desde donde se puedan ensayar formas de vida en com煤n y futuros alternativos a los dominantes. Lo cual implica que todo proceso educativo es estructuralmente dial茅ctico: transforma al que aprende y al que ense帽a. Ambos deben aprender y ense帽ar marcos de experiencia distintos que ponen en juego formas de afectaci贸n y significaci贸n de un mundo que, no obstante, es compartido. 

Una vez asentado este giro copernicano (que encuentra su fundamento pol铆tico para una educaci贸n entre iguales en este compromiso con la mirada del otro), la autora puede pasar un cepillo a contrapelo a las formas de la pedagog铆a dominante. Empezando con aquellas tan en boga en la doxa del progresismo neoliberal actual que parecer铆an tener cierto aire de familia con el planteamiento de la propia autora cuando dicen poner el alumno en el centro del proceso educativo. Pero lo hacen desde un punto de vista individualista, donde las determinaciones sociales, pol铆ticas, laborales, culturales鈥, que configuran la experiencia del mundo de ese alumno son obviadas o, en su defecto, tratadas como problemas de adaptaci贸n del alumno a un orden de cosas ya dado y naturalizado.

Como dec铆amos, en el caso del aprendiz, y gracias al giro epistemol贸gico operado por la autora, la figura del educando y su mundo adquieren un rol realmente activo en el proceso educativo. De manera que es desde ah铆 donde podemos pensar una educaci贸n entre iguales que permita reformular las preguntas fundamentales de la pedagog铆a. Pasando de la pregunta habitual de 驴c贸mo educar? a la de 驴c贸mo querr铆amos ser educados? y las que se desprenden de la misma: 驴hacia d贸nde?, 驴desde qu茅 instituciones y relaciones?, etc. Con ello, la cr铆tica radical a las formas de subjetivaci贸n y falsa participaci贸n que vehiculan las instituciones p煤blicas a trav茅s de las nuevas formas de gubernamentalidad neoliberal y sus evidencias pedag贸gicas (parad贸jicamente, la tendencia a integrar casi todas las ciencias sociales y humanas en la reflexi贸n pedag贸gica ha ido ligada a un cientifismo creciente y peligrosamente dogm谩tico鈥) devienen un lugar de tr谩nsito obligado en el libro: 鈥減orque bajo formas amables en cada centro educativo de cada barrio, pueblo o ciudad. Matas miradas, deseos, rarezas, silencios, imaginaciones, formas de saber y de amar: cancelas posibilidades de vida鈥 (Garc茅s, 2020: 32).

Marina Garc茅s aborda la pedagog铆a a la vez como una po茅tica (c贸mo nos afectamos del mundo) o lo que Freire llamar铆a la palabra-mundo y que la autora ilustra a trav茅s de la po茅tica materialista de Pasolini, y una pol铆tica (c贸mo reelaboramos entre iguales esta experiencia del mundo para transformarla). La plausibilidad de este enfoque pone en juego el fundamento del propio proyecto filos贸fico y pol铆tico de la autora en un sentido m谩s amplio: su reivindicaci贸n de una Nueva ilustraci贸n radical. Pues si cualquier intento de poner la educaci贸n al servicio de un proyecto pol铆tico, como se帽alaba Hanna Arendt, es esencialmente autoritario (ya que el principio de la pr谩ctica pol铆tica democr谩tica solo se puede dar entre iguales), entonces la plausibilidad del enfoque de Garc茅s depende precisamente de hasta qu茅 punto el giro copernicano que plantea la figura del aprendiz puede romper esta separaci贸n fija entre el que ense帽a y el que aprende en el seno de todo proceso educativo: ah铆 se juega el fundamento de una educaci贸n emancipadora:

Dec铆amos que una educaci贸n emancipadora ser铆a aquella que tiene como condici贸n que cualquier aprendizaje implique aprender a pensar por uno mismo junto a otros. Este principio ilustrado se ha entendido a menudo de manera te贸rica, intelectualizada e individualista. Desde la continuidad entre los modos de hacer, en cambio, toma otro sentido: aprender a pensar por uno mismo significa desarrollar una capacidad de comprensi贸n de la propia existencia en relaci贸n con las cosas del mundo y con aquellos que est谩n, que han pasado o que llegar谩n a 茅l (Garc茅s, 2020: 29).

A continuaci贸n, Garc茅s se pregunta: 驴c贸mo generar pues una gram谩tica com煤n para una educaci贸n entre iguales? A trav茅s de autores como Levinas, Primo Levi, Gunter Anders, Marx o 脕gnes Heller, la autora recorre la desproporci贸n entre una modernidad y un desarrollo tecnol贸gico que ha desatado unas fuerzas descontroladas, depredadoras y de exterminio鈥, y la verg眉enza impotente de una humanidad sometida a sus propias creaciones. La conciencia racional de esta verg眉enza de lo que la humanidad ha hecho consigo misma y su destino com煤n rompe soberbias (determinadas jerarqu铆as del saber) y nos vincula en una experiencia compartida que, m谩s all谩 del esc谩ndalo moral, puede ser punto de partida de un aprendizaje colectivo; fundamento de una educaci贸n comunitaria que comprende la necesidad de un cambio radical.

Y la conciencia de esta transformaci贸n radical debe actuar, en primer lugar, sobre las formas de acoger la existenciadominantes en los procesos educativos. Pues estas formas son las que perpet煤an y reproducen las causas de esta 鈥渧erg眉enza de ser humanos鈥. Es el caso de lo que la fil贸sofa llama la 鈥減edagog铆a extractivista鈥. Esta, al evaluar a cada individuo seg煤n su 鈥減otencial鈥, genera su propio reverso: el residuo, que tantas veces ha llevado a esos campos de exterminio (f铆sicos, epistemol贸gicos, naturales, sociales鈥) antes mencionados. 

En este sentido, y de la mano de maestros y pedagogos como Philippe Meirieu, Fernand Deligny, Abel Castell贸, soci贸logas como Saskia Sassen o fil贸sofas que van desde Spivak, Foucault y Deleuze a Diderot (entre otros), la autora denuncia el actual sistema educativo y sus procesos de subjetivaci贸n. Un sistema educativo que, pese a su compromiso formal con la equidad, jerarquiza las existencias y distribuye los futurosen funci贸n de unas expectativas predeterminadas y a partir de dos ficciones fundamentales: 鈥淟a ficci贸n liberal de la igualdad de oportunidades que hace del individuo un sujeto formal de derechos dentro de un mercado de opciones de vida supuestamente neutro鈥, y la nueva ficci贸n neoliberal antes mencionada: 鈥淨ue concibe cada individuo como un recurso 煤nico y diferenciado que se mide seg煤n su potencial escondido鈥 (Garc茅s, 2020: 51).

Un sistema educativo que, pese a su compromiso formal con la equidad, 鈥渏erarquiza las existencias y distribuye los futuros鈥 

Pasando pues de un sistema liberal cl谩sico (donde las oportunidades eran externas al individuo) a la interiorizaci贸n biopol铆tica del mismo a trav茅s de un cat谩logo competencial funcional al mercado y su l贸gica segregadora, la fil贸sofa denuncia este cat谩logo de capacidades (y su ilusi贸n democr谩tica) que estructuran la individualidad del aprendiz, dejando como residuo o material desechable todo aquello que no encaja con esa maquetaci贸n competencial y conformando con ello una nueva forma de dominaci贸n: 鈥淟a autoridad no ha desaparecido. Ha sido transferida de la ense帽anza a los procedimientos. En este tr谩nsito, el descr茅dito social, moral y econ贸mico de los profesores de todos los niveles ha sido una operaci贸n deliberada y de efectos r谩pidos鈥 (Garc茅s, 2020: 119).

A trav茅s de esta organizaci贸n competencial, pues, el sistema educativo se convierte en un r茅gimen de expulsi贸n permanente. Pues los mundos comunes y su construcci贸n colaborativa se diluyen de forma estructural. Extendiendo esta l贸gica a la educaci贸n para toda la vida y la industria tecnol贸gica que la acompa帽a, se disuelve as铆 todo marco institucional y frontera entre escuela y mercado (tambi茅n llamado de forma m谩s piadosa sociedad civil). Pero tambi茅n entre maestra y coach o asistente social (seg煤n el contexto y la clase social), en pro de una visi贸n atomizada de la educaci贸n. La pedagog铆a extractivista constituye en este sentido una pesadilla dist贸pica, el reverso exacto de la sociedad sin escuela de Iv谩n Illich. 

De ah铆 (pese al pulso libertario y antiautoritario que atraviesa el libro) la reivindicaci贸n de la escuela y de la figura de la maestra ignorada (otra vez en di谩logo pol茅mico con Ranci猫re) y en confrontaci贸n directa con la nueva revoluci贸n pedag贸gica que viene de la mano de la industria: 鈥淗ablar de una escuela de aprendices no es invocar una escuela sin maestros ni maestras, como sue帽an hoy las plataformas de educaci贸n a la carta. La escuela de aprendices es una figura imaginaria que nos tiene que permitir pensar los conflictos y las alianzas educativas desde un determinado punto de vista鈥 (Garc茅s, 2020: 63).

De manera que la fr谩gil relaci贸n entre pedagog铆a y emancipaci贸n deviene una tarea en permanente reconstrucci贸n. Y la diferencia de miradas y saberes que reivindica la autora en la construcci贸n de una educaci贸n emancipada y entre iguales es una diferencia en el sentido aut茅ntico de la palabra: una diferencia respecto a lo que nos es com煤n. Y por tanto es este v铆nculo conflictivo (y su pluralidad epistemol贸gica) a la hora de nombrar el mundo, el que debemos preservar en instituciones que puedan gestionarlo democr谩ticamente. Y no la diferencia que articula la atomizaci贸n individualista y la adaptaci贸n competencial en su asalto actual a la escuela y su disoluci贸n nihilista de fronteras entre mercado y educaci贸n. 

Por eso, Garc茅s reivindica los marcos institucionales (debidamente transformados, debidamente democr谩ticos) que lo hacen posible: 鈥淐uando actualmente se radicaliza el cuestionamiento de la escuela desde tantos frentes, la principal raz贸n para defenderla es precisamente esta: es el lugar en el que la sociedad, en su conjunto, puede hacerse cargo de la disputa en torno al saber, sus implicaciones sociales y sus consecuencias pol铆ticas鈥 (Garc茅s, 2020: 62).

Alianza entre aprendices para activar la imaginaci贸n pol铆tica, para pensar y experimentar otros futuros y otras po茅ticas del tiempo

Y por eso, la autora, frente a la nueva ingenier铆a social de la pedagog铆a neoliberal, pero tambi茅n frente a las grandes pedagog铆as del hombre nuevo o las nostalgias de una autoridad perdida, postula una 鈥減edagog铆a fr谩gil鈥 y respetuosa con la diferencia en la l铆nea de Philippe Meirieu. 鈥淯na alianza de los aprendices鈥 (que somos todos); ese proceso de subjetivaci贸n (su pol铆tica y po茅tica) que permite la educaci贸n entre iguales: 鈥淪u sentido es hacer iguales a los desiguales desde una alianza que convierte la educaci贸n en el arte de reunir existencias de diferentes edades, trayectorias y condiciones en una acci贸n que las iguala sin equipararlas ni estandarizarlas: tomar juntos el riesgo de aprender鈥 (Garc茅s, 2020: 134). Porque comprometerse con esta alianza es apostar por intentar levantar aqu铆 y ahora esta escuela cada d铆a y confrontar en su conjunto las actuales relaciones de dominaci贸n y la experiencia del mundo que conforman.

En el 煤ltimo cap铆tulo, 鈥淒isputar los futuros鈥, Marina Garc茅s recapitula sobre el car谩cter estrat茅gico que adquiere esta alianza entre aprendices para activar la imaginaci贸n pol铆tica, para pensar y experimentar otros futuros y otras po茅ticas del tiempo donde quepamos todas; m谩s all谩 de una escuela adaptada a las servidumbres de un presente que ha clausurado su relaci贸n con futuros alternativos al actual desastre civilizatorio.  

Finalmente, el libro se cierra con un ep铆logo donde podemos ver el texto de una intervenci贸n de la autora. Ilustrado en colaboraci贸n con una artista pl谩stica y para la escuela de arte y dise帽o de La Massana de Barcelona. En esas pocas p谩ginas se puede apreciar que, no solo en el contenido del texto, tambi茅n en la forma afor铆stica que toma, se resume su visi贸n de la educaci贸n como una po茅tica y una pol铆tica al mismo tiempo.  

Marina Garc茅s es muy conocida en los medios activistas pol铆ticos y culturales, especialmente de la ciudad de Barcelona, donde colabora habitualmente con los movimientos sociales de la ciudad. Su propia obra combina esta doble faceta de reflexi贸n filos贸fica con vocaci贸n de intervenci贸n pol铆tica y cultural. Lo cual confiere a sus ensayos un estilo muy personal, fruto tambi茅n de su propia concepci贸n de la pol铆tica como una forma de subjetivaci贸n colectiva an贸nima y de experimentaci贸n existencial m谩s all谩 de las mediaciones representativas al uso. 

Todo ello la podr铆a situar (en un sentido amplio y no identitario) en la tradici贸n activista de la autonom铆a. Sus referencias filos贸ficas y pol铆ticas son, sin embargo, mucho m谩s amplias y heterog茅neas. Desde Merleau-Ponty al pensamiento feminista y decolonial pasando, claro est谩, por Deleuze, Foucault, Bifo, Virno鈥, pero abri茅ndose a un gran abanico que comprende desde Nicol谩s de Cusa, Spinoza o la filosof铆a de la ilustraci贸n, la literatura, el arte, la sociolog铆a cr铆tica鈥 Por todo ello, sus ensayos tienen un marcado car谩cter narrativo, donde se combina la fenomenolog铆a existencial y la cr贸nica personal, la prosa po茅tica y el an谩lisis pol铆tico y social; la experiencia irreductible del yo con la apelaci贸n a un nosotros indeterminado y colectivo donde, pese al tono amable y acogedor de su prosa, reverberan los ecos insurreccionales de un Comit茅 Invisible o Wu Ming.

Aunque toda su obra est谩 dotada de una gran coherencia y de unos temas y preocupaciones constantes, por lo que respecta a Escuela de aprendices, se podr铆a situar en conexi贸n directa con su ensayo Nueva ilustraci贸n radical (2017). Un excelente alegato para la actualizaci贸n del proyecto ilustrado de autonom铆a personal y emancipaci贸n colectiva, pero pasando sus puntos ciegos por la criba de la cr铆tica radical a la modernidad capitalista y sus monstruos irracionales hasta el presente.  

Escuela de aprendices es una obra de dif铆cil clasificaci贸n. En la tradici贸n de las pedagog铆as cr铆ticas, de Freinet a Paulo Freire pasando por las nuevas educaciones populares y las cr铆ticas libertarias, poscoloniales y feministas de la educaci贸n que han retomado esta tradici贸n cr铆tica. Sus reflexiones interpelan tanto a un p煤blico filos贸fico especializado como a docentes, movimientos por la educaci贸n p煤blica y activistas en general. Resulta dif铆cil situar el texto en un campo concreto dentro de la, a veces, contradictoria trinchera de la lucha por la educaci贸n p煤blica (no lo pretende). Su campo de intereses y tem谩ticas va m谩s all谩. Su dispositivo te贸rico busca politizar el conjunto de la vida cotidiana (tambi茅n Fuera de clase (2016)); abarcar todas las voces posibles de ese nosotros an贸nimo del que habl谩bamos. De hecho, si el libro nos conmueve es por su esfuerzo constante de movilizar recursos personales y herramientas de la academia para contribuir a la conformaci贸n de una pol铆tica del oprimido. En definitiva, un texto de intervenci贸n pol铆tica y cultural con vocaci贸n integral.

Marc Casanovas es ense帽ante y miembro de la redacci贸n de viento sur

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Fuente: Vientosur.info