March 12, 2021
De parte de ANRed
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En esta entrevista conversamos con Agustín Teglia, sociólogo y tallerista en distintos programas socioeducativos, a propósito de la publicación de Caballito de Troya. El libro, novedad de Editorial Marat, será presentado el próximo sábado a las 18 horas en La Libre, arte y libros. Por Facundo Fontanella para ANRed.


Agustín Teglia (Buenos Aires, 1980) es Licenciado y Profesor en Sociología (UBA), educador, tallerista e investigador independiente. Con una larga trayectoria en distintos programas del Ministerio de Desarrollo Social (CABA), dispositivos psiquiátricos y establecimientos socioeducativos, en “Caballito de Troya. Dispositivo socioeducativo” (Editorial Marat, 2021), reivindica el ensayo sociológico como género, discute con las corrientes racionalistas y con las neurociencias sobre el ajedrez y los procesos de aprendizaje y propone una enseñanza basada en el juego que permita el reencuentro con el deseo y su consideración como una práctica social.

—¿Cómo ha sido tu trayectoria?

—Actualmente trabajo organizando talleres en programas socioeducativos y en el Consejo de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes de la Ciudad. Tiene muchos programas que tienen que ver con la promoción y la protección de derechos, pero también, desde hace algunos años, todo lo que tiene que ver con el área penal juvenil pasó a la órbita de la ciudad y ahí es donde me desempeño actualmente, trabajando en los centros cerrados, semicerrados y en el CAD, que es un centro de derivación. También trabajo dando talleres en un centro psiquiátrico y también trabajé en dispositivos de convivencia de niños o de adultos. En todos estos lugares fui haciendo talleres, los que tienen que ver con el ajedrez, y se reflejan en Caballito de Troya como la experiencia a analizar. Son todos centros donde hay un disciplinamiento de subjetividades. Tienen las dos caras de la moneda, porque también se permite trabajar sobre subjetividades desde psicologías que están inmersas en un mundo que tiene ciertas relaciones sociales que las entendemos como injustas. Si partimos de esa base, ¿desde dónde estamos trabajando? Hay un margen de hacer una pedagogía crítica, en todos los lugares donde estoy trabajando los contenidos los puedo desarrollar yo, y en la intervención el marco general no se puede cambiar, pero sí lo que se trabaja adentro.

—No se trata de abordar el juego por el placer del juego como experiencia individual ni tampoco el ajedrez como deporte, entonces…

—Es otro campo el que se trabaja. El ajedrez como práctica individual se transforma en una práctica social, y esta práctica social se aborda como una posibilidad de intervención en el mundo social, es una perspectiva de abordaje. La satisfacción por el juego acompaña el espacio de intervención educativa. Por eso se usa la imagen de un caballito de Troya, que remite al mito griego donde un regalo aparentemente inocente se transforma en lo que destraba un conflicto. Hay algo de lo oculto, se presenta como una propuesta lúdica, pero en realidad hay de fondo una propuesta de intervención profunda sobre subjetividades, y ahí es donde se aborda la cuestión de la razón y el deseo. En esto de trabajar con poblaciones que están en contexto de vulnerabilidad social, muy castigadas, lo que suele suceder es que lo que desaparece es el deseo. Entonces queda reencontrarse con un anhelo, siendo que se trabaje con niños, adolescentes o adultos, es un trabajo fino con el deseo. No por eso nos desprendemos del trabajo sobre la razón, hay un trabajo activo sobre ella, pero se completa el mapa sobre cuestiones que tienen que ver con el inconsciente y el pensamiento.

—¿En qué consiste ser un “domador de ajedrez”, que es la figura que vos elaborás en el libro?

—El domador de ajedrez lo encarna el educador. En tanto educador uno se introduce intencionadamente en el mundo de lo imprevisible, de lo inconsciente, porque no hay un dominio total de esta capacidad psíquica consciente que tenemos. El domador de ajedrez toma riendas sobre el mundo de lo social, el mundo que tiene que ver con el deseo social de cada una de las personas. Son las personas en tanto subjetividades dentro de una grupalidad, de un dispositivo grupal. El domador de ajedrez está conduciendo un dispositivo que se instala como bisagra, que se entiende como razón y deseo, y de ahí se trabajan subjetividades.

—¿En qué punto de tu trayectoria empezaste a vincular el ajedrez con lo educativo? ¿Cómo se fue dando?

—Fue la educación la que me llevó al ajedrez y viceversa, se retroalimentó. El gusto por el ajedrez lo tuve desde siempre, pero como una cuestión más lúdica, más recreativa, más familiar, de compartir en ciertos ámbitos con amistades. Desde que era chico había un tablero armado en el living de mi casa, jugar al ajedrez era algo de lo cotidiano, no era una ceremonia. Luego estudié ajedrez con José Pécora, un referente del ajedrez que dio muchos años un taller en Parque Chacabuco. Después, en simultáneo a que me estaba recibiendo de la licenciatura en Sociología y había comenzado el profesorado, empecé a dar un taller en un hogar de convivencia de niños por Boedo y comencé a notar la potencialidad de la herramienta. Luego empecé a trabajar en distintos programas socioeducativos y en escuelas dando ajedrez, y seguí desarrollando estos pensamientos e investigando, en paralelo iba haciendo mis investigaciones de qué pensaba el mundo intelectual en torno a esta herramienta, porque no todos la consideran una herramienta que pueda llegar a potenciar cuestiones que tengan que ver con la inteligencia o el deseo, algunos la entienden solo como una cuestión más superficial, más lúdica, más burguesa o más individual, lo cual está también. Son distintas vetas de lo que se entiende por ajedrez. El ajedrez de Caballito de Troya es un abordaje a esta disciplina y una manera de utilizarla para intervenir en el mundo social, en tanto mediador y facilitador de cuestiones que tienen que ver con el aprendizaje.

—¿Por qué decís que el ajedrez es el juego del deseo? Tenemos una imagen del juego como aquel en el que se aplica la más extrema racionalidad, de alguna manera…

—Hablar del ajedrez como el juego del deseo es una apuesta fuerte. Toda la tradición del ajedrez se ubica en la vereda contraria, como el juego-ciencia, que nace hacia fines del siglo XIX, cuando se lo empieza a pensar como el juego de la planificación, donde había que aplicar la racionalidad para poder progresar y tener un juego más fuerte de lo que se entendía como el juego romántico. Este juego romántico, aquel que jugaban Morphy y Anderssen, era un juego más abocado a la intuición y a lo artístico (una serie de jugadores del siglo XIX, cuyas partidas son hermosísimas y que se siguen utilizando para explicar y generar entusiasmo en los chicos, porque son partidas de sangre, de duelos, de sacrificio de piezas, donde muchas veces las jugadas eran incorrectas, pero bellas, y muchas quedaron como “inmortales”). Ya hacia fines de ese siglo, los jugadores que se empiezan a llamar “científicos” (como Steinitz, que es el padre de esta escuela), comienzan a analizar y a meter la planificación: cada jugador arma un plan y las piezas se acomodan a este plan, no es que la jugada nace en el medio con una intención creativa o porque se tiene la intuición de que va por cierto lado. Esa es la idea que impera en el siglo XX. Estamos hablando de una tradición que es muy fuerte… Emanuel Lasker, que fue uno de los campeones que más continuidad tuvo a principios del siglo XX, continuador de este legado, escribió un Manual de Ajedrez, y hacía la diferencia entre el ajedrez competitivo como deporte y el campo educativo. Dejó un libro muy interesante que funciona como una recopilación de la época de lo que son las aperturas, tiene que ver más con el juego, el medio juego, los finales. Hace una gran presentación del juego y lo cataloga como juego de la razón. Lo cognitivo y la inteligencia están muy comprometidos en esta escuela, pero de repente parece ser que está faltando algo, que tiene que ver con lo que entiendo como el motor de las subjetividades, que es el deseo. Ya Ezequiel Martínez Estrada, con su serie de ensayos Filosofía del Ajedrez, empieza a pensar el juego y a analizar, por ejemplo, estos elementos que tienen que ver con la razón, que son ni más ni menos con los que Kant funda lo que es imprescindible para entender las subjetividades, que es lo que construye el mundo, las categorías de tiempo y espacio. Entonces, Martínez Estrada retoma diciendo que hay elementos que vienen de la tradición racionalista, que se hace un profundo trabajo sobre tiempo y espacio, y suma un capítulo que trabaja sobre la fuerza, que tiene que ver con la voluntad del jugador, sumando así un tercer elemento que empieza a rivalizar con la tradición racionalista, donde aparece la tradición nietzscheana, entonces hay un choque de fuerzas, de voluntades que se buscan imponer. Sobre esto vuelvo en Caballito de Troya y sumo un cuarto elemento, que es el trabajo sobre el deseo. Lo que se observa en los talleres, en estos registros que son más cualitativos y resultado de diez años de observar subjetividades aunadas por una misma actividad, es que aparece un trabajo sobre el deseo en chicos que tienen infancias muy comprometidas, donde su situación emocional está muy trabada y sufrida, o en chicos que no están alfabetizados y tienen serias cuestiones con su aprendizaje y con la atención en la escuela. Esta herramienta, que se transforma en un dispositivo, es flexible y se puede trabajar en ambientes alfabetizadores como herramienta para destrabar capacidades que no están desarrolladas. Generar el deseo del juego en un chico que no lo tiene (estamos hablando de chicos que no tienen deseo de juego, imagínate la gravedad de la situación)… En un primer momento mi pregunta de abordaje en los talleres era desde la perspectiva más racionalista. Después fui notando que había una necesidad de hacer otro tipo de preguntas, que nacían de las observaciones de registro. Asociar la práctica del ajedrez a un taller de alfabetización es muy beneficioso para el objetivo, se empieza a lograr un deseo a través del juego y ahí entra la imagen del caballito de Troya, porque en apariencia es un juego que desarrolla capacidades del pensamiento, que dan un marco de posibilidades para abordar la cuestión de la alfabetización como objetivo final. Abordar la cuestión del deseo es activar un motor que puede activar intencionalmente la posibilidad del deseo de alfabetización que el chico tiene oculto. Cuando uno se encuentra con chicos que están totalmente enojados con la vida y la realidad, están operando mecanismos inconscientes de defensa, son sus estrategias para poder desarrollarse en el mundo. ¿Cómo se destraba eso? Muchas veces, con herramientas auxiliares, como un juego. Lo que estamos hablando lo aborda Winicott en la teoría del juego, pero nos encontramos con un juego que tiene características específicas: es un juego con reglas, con estrategia compleja, que tiene la dificultad justa para trabajar el pensamiento y no se agota rápidamente y se descarta, es un juego en el que se puede progresar de acuerdo al interés que se tenga, entonces se le abre un camino ilimitado a aquel que se acerque. En este caso, que hablamos de la niñez, es un juego que rápidamente se incorpora y tiene ese componente mágico porque desde los prejuicios de que es un juego aburrido, individualizante y “para inteligentes”, uno los rompe porque el chico rápidamente como objetivo tiene que estar jugando, ya en el primer encuentro. ¿Es posible? A veces sí, otras no. Eso es lo que se trata en el segundo apartado, donde ya el Caballito de Troya se transforma en caballito de batalla, que es cuando uno se pone a organizar un taller o un espacio flexible y auxiliar al ámbito donde uno se encuentre.

—Tu práctica pedagógica con el ajedrez se produce un poco por fuera del curriculum, o en lo que se conoce como el curriculum oculto en didáctica, no es parte de los planes oficiales al menos en Argentina. Sin embargo, en el libro mencionás políticas educativas que se implementaron en otros países, vinculadas al ajedrez, como Venezuela y la Unión Europea.

—En los últimos años se fue dando mayor trascendencia al ajedrez a nivel mundial. Es una actividad que se empieza a incorporar a los planes educativos y a generar un debate curricular de cómo, cuánto y a quiénes. A nivel internacional, en lo educativo, se está viendo que tiene muchos beneficios en el aprendizaje cuando se lo incorpora. Se da de distintas maneras en cada país. Argentina también es pionera en el ámbito curricular con ajedrez escolar en la Ciudad de Buenos Aires, es un programa que debe tener aproximadamente treinta años, pero nunca se lo amplió ni se lo desarrolló tanto como en otros países. A partir de la Convención sobre los derechos de la niñez, a principios de los años noventa, en la Ciudad se empiezan a dar esos debates, está la ley 114 y en algunos momentos Buenos Aires se volvió vanguardia y luego abandonó estas iniciativas o las mantuvo reducidas a su mínima expresión. Ajedrez Escolar tiene su presencia en escuelas, aunque habría que revisar el porcentaje. Está en un 20% de las escuelas de la ciudad, a veces se da como materia curricular, otras como extracurricular, pero está acotado a la currícula, en algún punto pasa a ser parte de la educación formal. Caballito de Troya es más flexible que eso, porque tiene la posibilidad de adaptarse, de fusionarse, de contribuir en distintos ámbitos y dispositivos, sean dispositivos pedagógicos, de educación formal y no formal, ámbitos educativos o socioeducativos, dispositivos de convivencia (de niños, adolescentes o adultos), dispositivos de salud, incluso de salud mental.

—¿A qué le atribuís este interés renovado que existe en la práctica del juego?

—El potencial del ajedrez ya se viene estudiando desde principios del siglo XX. En los últimos veinte años hubo un aluvión de nuevas investigaciones en Estados Unidos, Alemania, Venezuela, Israel… investigaciones que aportan que el ajedrez mejora la capacidad lectora y potencia el pensamiento lógico, que son dos objetivos de la educación formal. Esto es retomado por la comunidad educativa y surgen presiones del mundo de la enseñanza, o experiencias que se dan en paralelo a la educación formal, con lo cual comienza un debate político y la Unión Europea lo pone como artículo en una de sus leyes, eso le otorga una fortaleza en ese continente y a nivel mundial. Hay países que ya lo ponen en su currícula. Hay experiencias, por ejemplo en Alemania, donde a grupos-testigo de comparación les quitan horas de matemática y de lengua y les suman horas de ajedrez, y el resultado es el desarrollo de una mejor capacidad lectora y de análisis lógico. Eso sucede, pero es difícil de comprobar cuantitativamente. Esas investigaciones tienen categorías muy rígidas, porque cuando se trabaja en ámbitos socioeducativos, en contextos de marginalidad y de vulnerabilidad social no se mide en cuanto a capacidad lectora, sino que se va observando un proceso de alfabetización. En CT no estamos midiendo cuánto mejoró el chico en su capacidad lectora… entiendo el debate a nivel europeo, pero cuando se toma el ajedrez como práctica de intervención social, te sirve como otro tipo de herramienta, por el trabajo sobre el deseo, sobre la razón en tanto subjetividad, hablamos de categorías de pensamiento. Una grupalidad se vive desde el nivel de juego, de tarea, de intereses, por ambiente… es otro tipo de debate el que doy en el libro.

—¿Funciona el ajedrez como inicio de un potencial reencuentro con la alfabetización? ¿En qué casos es así, según tu experiencia?

—El ajedrez de por sí no está ligado a la alfabetización. En tanto herramienta alfabetizadora, viene de la mano de una intencionalidad de intervención. Es una actividad que permite potenciar capacidades del pensamiento que se pueden asociar a un ambiente alfabetizador, y eso es muy conveniente como estrategia de abordaje en tanto que uno arme un taller. La capacidad de atención es algo que se desarrolla, no es innata. Cuando se observa que el niño está teniendo inconvenientes en su proceso de alfabetización, probablemente detecte que está teniendo un inconveniente en su capacidad de atención. Esa capacidad se desarrolla de distinta manera y una es a través del juego. Hablar de atención tiene que ver con una concentración activa, uno puede estar concentrado en algo pero de una manera pasiva. La posibilidad que da el juego es la de una atención creativa, porque el niño tiene en su mundo un ajedrez romántico, que crea al mundo. La persona que se incorpora a una práctica social del ajedrez practica un juego creativo, de intervención en su mundo, bajo unas variables controladas, que tienen que ver con un tablero, con ciertas reglas. Crear el mundo es pensar el mundo, y esto tiene que ver con cierta posibilidad de innovar (lo cual no tiene que ver con adaptarse). La capacidad de atención es una capacidad del pensamiento y eso se trabaja y se estimula. Si uno logra asociarlo en un ámbito alfabetizador, tiene una estrategia de abordaje, y he tenido buenos resultados.

—Entonces, ante un juego que supone una gran capacidad de concentración, ¿cuál es la respuesta de los pibes? ¿Se enganchan?

—Yo doy el debate a la pregunta que se hace el educador: cómo tiene que ser el abordaje y qué se puede transmitir. Por eso CT es un dispositivo grupal que apunta al ajedrez social. ¿Qué respuesta tienen los chicos con respecto a esta propuesta pedagógica? En todos los casos es buena, en tanto que genera entusiasmo, atención y curiosidad. La primera batalla que tiene el educador es cómo generar curiosidad. Muchas personas no se enganchan y respeto totalmente que eso suceda en los talleres, pero les pido que me dejen mostrarle la propuesta. Muchas veces vuelven en otro momento porque hay algo que los engancha. El entusiasmo se logra trabajando con distintos lenguajes expresivos: desde la música, la literatura, el teatro, el movimiento, el audiovisual. Acá se busca un pensamiento creativo y solo puede ser creativo si se fusiona, si se articula con otros lenguajes. El juego de por sí no tiene ningún sentido, los sentidos se tienen que crear, que propiciar. Lo ideal es que el docente cree su propio material, a lo cual yo ofrezco el mío como una pregunta para ser retomada.

—Hay un debate muy interesante que das en el texto que me parece importante reponer, que es el que opone la estrategia de intervención pedagógica en CT contra lo que vos llamás una “intervención ketamínica”, donde se situarían corrientes como la PNL, la psicología cognitiva o las neurociencias, que se fundamentan de alguna manera en “el espíritu del unicornio kantiano”. ¿Qué podés decir al respecto?

—Esa última es una imagen metafórica que utilizo en el libro para hablar de la tradición racionalista de la que conversamos previamente. Es una tradición hegemónica que entiende al ajedrez como puramente racional. Estas corrientes racionalistas se van dando desde distintas discusiones: desde teorías pedagógicas pasando por teorías conductuales, y en algún momento todo lo que tiene que ver con entender el ajedrez desde la inteligencia en exclusiva da pie para que las teorías de inteligencia emocional puedan explicar el fenómeno. Teorías que nacen en otros ámbitos, en la esfera empresarial y la órbita de la economía, y dan posibilidades para que “el empleado pueda ser mejor empleado, el líder un mejor líder”, y se piensa desde la premisa de que las emociones son parte de nuestra inteligencia. Entendiendo a las emociones y pudiendo abordarlas desde la individualidad personal, se puede ser más inteligente emocionalmente; controlando aquello que a un empleado lo sacaría desde lo que se pretende por parte de una empresa, que sean cuerpos dóciles y productivos. Esto se retoma desde el campo educativo y se piensa a la inteligencia emocional para hacer estudios de casos de los chicos que tienen problemas emocionales que le obturan su aprendizaje. Buscan que el chico logre controlar conscientemente sus emociones para poder controlar su conflicto, y trabajar la conflictividad no elaborada tiene que ver con cierto inconsciente que aflora en ese lenguaje que se deposita en el juego en lo discursivo. Las piezas representan proyectivamente lo que el chico simboliza. De por sí la pieza representa movimiento y captura y valoración del juego, pero la propuesta intencionada de abarcar cuestiones ocultas tiene que ver con trabajar el foro interno, y ahí la conflictividad se puede plasmar a través del juego. Cuando un chico es agresivo, desde la perspectiva escolar, es indeseable. En CT la agresividad se toma como parte de esta conflictividad que aflora, que tiene que ver con su crecimiento, con su estar en el mundo, con cuestiones que nacen desde lo pulsional. Toda esta perspectiva se descarta desde la inteligencia emocional, como también el contexto. Decirle a un chico que controle sus emociones en el aula es acotar toda problemática compleja, es la punta del iceberg de toda una situación que el chico vive a nivel contexto, el cual suele ser difícil. Ni el chico entiende bien lo que le sucede y ahí opera el inconsciente junto a un contexto que se le impone, muchas veces el de un barrio muy violento donde los que más viven esa violencia son los niños, los que menos herramientas tienen para defenderse, y en muchos casos sus herramientas son inconscientes, de autodefensa. Si un niño no está atento puede ser porque no puede elaborar lo que le sucede en su vida. ¿Cómo se puede pretender, desde la inteligencia emocional, abordar una situación tan compleja y tan profunda reduciéndola a la inteligencia y elaborándola desde lo cognitivo y subsumiendo la emoción a la inteligencia? Es un debate que se tiene que dar porque la inteligencia emocional es una corriente que se basa en ciertas perspectivas racionalistas, pero reduccionistas, que eliminan variables. El conflicto se retoma en toda esta experiencia, trabajamos con él.





Fuente: Anred.org