February 22, 2021
De parte de SAS Madrid
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Cuando anunci贸 los 煤ltimos datos de Abandono Escolar Temprano (AET), el Ministerio de Educaci贸n y Formaci贸n Profesional enfoc贸 el titular por el registro de niveles m谩s bajo desde que se tienen cifras, pero lo cierto es que Espa帽a se sigue colocando a la cabeza en esta tasa 鈥17,3%, frente al 10% de media europea鈥 y que todav铆a no ha logrado alcanzar la cifra solicitada por la UE.

Tampoco cambia que este fen贸meno, que mide la cantidad de j贸venes de entre 18 a 24 a帽os de edad que tras cursar la educaci贸n obligatoria no contin煤an sus estudios 鈥攜a sea en Bachillerato, Formaci贸n Profesional o cualquier curso de formaci贸n no reglada鈥, afecte de manera desigual a los sectores poblacionales: a las considerables diferencias entre comunidades aut贸nomas se suman los factores de clase, g茅nero y origen del alumnado. Estudiantes procedentes de familias con nivel adquisitivo m谩s bajo, hombres y personas de origen extranjero son los grupos que engrosan la tasa.

Silvia Carrasco Pons, profesora titular de Antropolog铆a Social en la Universitat Aut貌noma de Barcelona (UAB), invita por ello a pensar en el fen贸meno en otros t茅rminos: 鈥淪i hablas de abandono escolar temprano, da la impresi贸n de que est谩s ante un hecho fatal que tiene que ver con la voluntad de quien abandona, pero si hablas de mecanismos de expulsi贸n progresiva del sistema educativo respecto a determinado alumnado, est谩s poniendo el foco en el sistema educativo y en su incapacidad para retenerlo鈥. No es el o la estudiante quien abandona, expone la investigadora, sino el sistema quien le expulsa indirectamente: 鈥淵 no es culpa del profesorado, sino de la falta de financiaci贸n del sistema educativo, las metodolog铆as arcaicas o la escasez de recursos de apoyo鈥. 

Mecanismos de expulsi贸n de la educaci贸n

Cuando Siro Bay贸n, soci贸logo y profesor en la Universidad de Valladolid, analiza los datos del AET en Espa帽a, incide en una cuesti贸n: en los informes PISA 鈥攅l estudio llevado a cabo por la OCDE a nivel mundial que mide el rendimiento acad茅mico del alumnado鈥, los resultados del estudiantado espa帽ol se ubican dentro de la media, lo cual para el investigador contrasta con el hecho de encabezar el r谩nking de AET. Bay贸n defiende que el abandono 鈥渘i es escolar ni es temprano鈥, y hace alusi贸n a la posible influencia del coste de titular en esta dicotom铆a: 鈥淵o creo que la diferencia est谩 en la medici贸n: hasta qu茅 punto quieres demostrar un rendimiento para titular en un nivel educativo u otro鈥. No es lo mismo, dice, titularse en Pa铆s Vasco que hacerlo en Castilla Le贸n, del mismo modo que 鈥渓os esfuerzos o capacidades que se requieren en Espa帽a y Francia son distintas; quiz谩s exigimos diferente o desigualmente, seguramente las dos鈥.

Bayon hace alusi贸n a cuestiones como el alto 铆ndice de repetici贸n de curso o la ausencia de alternativas implantadas en otro pa铆ses que ayuden a disminuir la frustraci贸n del alumnado

En este punto, el investigador hace alusi贸n a cuestiones como el alto 铆ndice de repetici贸n de curso o la ausencia de alternativas implantadas en otro pa铆ses que ayuden a disminuir la frustraci贸n del alumnado, pero tambi茅n a otros factores claves a los que tambi茅n apuntan sindicatos estudiantiles, como lo son la inversi贸n en educaci贸n p煤blica o el papel de la educaci贸n privada o concertada: 鈥淟os 煤ltimos datos sobre abandono escolar temprano son una prueba m谩s de la infrafinanciaci贸n y la falta de voluntad pol铆tica para abordarlo鈥, defiende Jes煤s Mart铆nez, miembro de Estudiantes en Movimiento.

Este sindicato emiti贸 recientemente un comunicado en el que expon铆a que 鈥渆l porcentaje de graduadas en la educaci贸n p煤blica se aleja hasta un 16% de la educaci贸n privada y un 10% de la concertada, demostrando el claro desmantelamiento del sistema educativo p煤blico y los problemas que esto genera para el estudiantado de familias trabajadoras鈥. Bay贸n a帽ade que, si bien hay grandes diferencias entre la privada y concertada de distintos pa铆ses o incluso distintas comunidades aut贸nomas, 鈥渓os estudios demuestran que el efecto te贸ricamente positivo que tiene la concertada se neutraliza cuando tenemos en cuenta el aspecto componencial, es decir, el hecho de que hay sesgo de selecci贸n del alumnado鈥.

鈥淓l porcentaje de graduadas en la educaci贸n p煤blica se aleja hasta un 16% de la educaci贸n privada y un 10% de la concertada, demostrando el claro desmantelamiento del sistema educativo p煤blico鈥, argumentan desde Estudiantes en Movimiento

Diferencias geogr谩ficas por modelos productivos

Las diferencias son muy elevadas entre las distintas regiones. Mientras Pa铆s Vasco (6,5%), Asturias (8,9%) o Cantabria (9,1%) se ubican incluso por debajo de la media europea, Ceuta y Melilla (25,5 y 22,8%, respectivamente), Andaluc铆a (21,8%) o Islas Baleares (21,3%) triplican estas cifras. Los investigadores apuntan a los modelos productivos de cada comunidad, especialmente visibles hasta 2008.

鈥淭iene cierta l贸gica que aquellas regiones donde hay una oferta de trabajo caracterizada por unos requerimientos bajos, en lo que se refiere a cualificaci贸n, exista una especie de efecto llamada que atraiga a m谩s j贸venes, si bien las investigaciones dicen que en t茅rminos de inclusi贸n social, esas decisiones tienen consecuencias, y suelen ser negativas鈥. Carrasco lo apoya: 鈥淓n Islas Baleares, por ejemplo, el turismo que hay todo el a帽o supone un factor de atracci贸n muy grande a trabajos malpagados y muy precarios pero constantes鈥. 

G茅nero y clase

M谩s all谩 de la cuesti贸n geogr谩fica, los hombres abandonan m谩s la educaci贸n-formaci贸n que las mujeres: un 20,2% de ellos frente a un 11,6% de ellas. 鈥淪e habla de 鈥榖recha inversa de g茅nero鈥 como queriendo decir que aqu铆 los hombres tienen peores papeletas, pero el problema es que si se dan estas diferencias tan palmarias y estructurales 鈥攅s un dato que se mantiene a lo largo del tiempo鈥 es porque hombres y mujeres percibimos de manera desigual las recompensas que vamos a tener en el futuro como consecuencia de una decisi贸n鈥, matiza Bay贸n.

El soci贸logo menciona investigaciones de autoras como Teresa Jurado, profesora de la UNED, en las que se revelaba que 鈥渟olo en el grupo de mujeres con una titulaci贸n m谩s alta o titulaci贸n superior se igualan las tasas de participaci贸n laboral con los hombres en general, no solo hombres con estudios superiores鈥. Las mujeres, resume el investigador, perciben por tanto 鈥渦na necesidad m谩s acuciante de formarse para competir en un mercado de trabajo que les trata de manera diferente鈥. 

La tasa de AET es mucho m谩s alta entre hombres que en mujeres: los investigadores aluden a que ellas perciben una mayor necesidad de formarse para competir en el mercado laboral y que parte del empleo juvenil est谩 muy masculinizado

Carrasco hace alusi贸n tambi茅n a 鈥渋nvestigaciones que muestran preocupantes indicios de que se est谩 asociando el cumplimiento y el trabajo escolar con el mundo femenino鈥. 鈥淨ueda muy de machote no llevar los deberes hechos o confiar en tus conocimientos, y el g茅nero tambi茅n son ni帽os, y son roles aprendidos鈥, espeta la investigadora, que hace alusi贸n de nuevo al modelo productivo de cada comunidad: 鈥淗ay sectores, como la construcci贸n o industrias asociados a ella, que est谩n muy masculinizados, el trabajo juvenil est谩 bastante masculinizado鈥, a帽ade Carrasco.

Otro factor que el Ministerio tiene en cuenta a la hora de exponer los datos de abandono escolar temprano es el nivel de estudios de la madre, un indicador con el que la antrop贸loga se muestra en parte desacuerdo 鈥斺渘o especificar el del padre contribuye a que en el imaginario quede que la madre es la responsable del rendimiento acad茅mico del o la joven鈥濃, pero que ayuda a acercar la variable de clase social: entre el alumnado con madres con educaci贸n superior el 铆ndice de abandono es sustancialmente m谩s bajo (6,4%) que el de estudiantes con madres que solo tienen la primera etapa de educaci贸n secundaria completada (36%).

Las oportunidades formativas de los progenitores vendr铆an marcadas por el nivel adquisitivo de su familia, lo cual, defienden desde Estudiantes en Movimiento, contin煤a sucediendo: 鈥淟as familias est谩n en situaci贸n econ贸mica m谩s desfavorecida deben superar las trabas que impone el sistema educativo y compaginar estudios con trabajos muy precarios, mientras que las personas que no tienen que preocuparse por su futuro material pueden sacar todo eso adelante鈥, introduce Mart铆nez.

Entre el alumnado con madres con educaci贸n superior el 铆ndice de abandono es sustancialmente m谩s bajo (6,4%) que el de estudiantes con madres que solo tienen la primera etapa de educaci贸n secundaria completada (36%)

Para Bay贸n, se trata de un aspecto fundamental que condiciona al alumnado desde los inicios: 鈥淟a brecha de clase social est谩 patente desde primaria e incluso infantil en las diferencias de rendimiento, hay un patr贸n de reproducci贸n cultural muy marcado que se supone que el sistema educativo debe corregir, pero es muy dif铆cil porque cada uno tiene su situaci贸n social y familiar鈥, expone.

Al poner el foco en abandono educativo o formativo de j贸venes entre 18 a 24 a帽os, defiende el investigador, ya se ha acumulado una trayectoria marcada por distintas brechas, donde continuar la educaci贸n no viene condicionado solo por tener o no 茅xito acad茅mico, sino por la colisi贸n con el mercado de trabajo o las expectativas de los y las j贸venes. 

Estudiantado de origen extranjero

El alumnado de origen extranjero es el gran perjudicado del abandono escolar temprano: en 2019 un 14,7% de j贸venes de nacionalidad espa帽ola hab铆a dejado de formarse frente al 35,7% de nacionalidad extranjera. En un estudio reciente, Carrasco y su equipo de investigaci贸n analizaron la diferencia en la tasa de abandono temprano entre aut贸ctonos y extranjeros, tomando como referencia un exhaustivo estudio llevado a cabo en dos comarcas catalanas. Entre sus conclusiones, 鈥渆l 75% de los j贸venes de origen extranjero en Espa帽a aspira a una titulaci贸n superior pero, aunque cuenten con apoyo familiar, uno de cada tres abandona tempranamente sus estudios鈥.

鈥淐atalunya, durante la 茅poca de Mas, en 2010, se convierte en la primera autonom铆a que recorta en educaci贸n鈥, contextualiza Carrasco. 鈥淓l recorte es del 40% en la p煤blica frente al 10% en la concertada, y ese recorte se nota especialmente en los recursos de apoyo y acompa帽amiento en la escolaridad de alumnado con necesidades espec铆ficas鈥. Bay贸n expone en este punto la relaci贸n entre abandono escolar temprano y gasto educativo: 鈥淓s cierto que la relaci贸n entre rendimiento acad茅mico e inversi贸n educativa no es mec谩nica, pero determinados enfoques de gasto pueden ayudar, y lo que es seguro es que una desinversi贸n p煤blica va a colaborar en el abandono鈥. 

Carrasco incide en la diferencia entre necesidades espec铆ficas y especiales: necesidades espec铆ficas ser铆an, por ejemplo, 鈥渓os recursos de apoyo ling眉铆stico en una comunidad aut贸noma en la que la lengua de la escuela no es la lengua que ellos utilizan en los barrios, en los que viven normalmente de clase obrera y habitadas por procedentes de otras autonom铆as鈥. Otro hallazgo de la investigaci贸n fue c贸mo condicionaba en el AET de estudiantado de origen extranjero la escasa confianza que perciben por parte de sus docentes: 鈥淓l profesorado no tiene la formaci贸n adecuada ni los recursos necesarios para hacer frente a este fen贸meno, por mucho que s铆 que tenga voluntad鈥, matiza la investigadora, que a帽ade sobre el otro apoyo del alumnado, el familiar, que 鈥渟iempre estamos escuchando que las familias no se preocupan y la investigaci贸n demuestra que eso es falso鈥.

鈥淓l problema es que no ponemos los medios para ayudar a que el alumnado lleve a cabo sus aspiraciones ni para reducir sus dificultades鈥, concluye Carrasco

Carrasco alude a un estudio de emergencia que InteRed solicit贸 a su equipo investigador durante la pandemia para saber si el covid-19 iba a aumentar el abandono escolar temprano del alumnado de origen extranjero: 鈥淢谩s que la condici贸n de pertenecer a terceros pa铆ses, o de haberse incorporado en los a帽os recientes al sistema educativo espa帽ol; el impacto en el alumnado ha tenido que ver con la vulnerabilidad, es decir, con el acceso a dispositivos y conectividad鈥, se recoge entre las conclusiones del texto. 

鈥淗ay toda esta idea de que la brecha digital como cosa fuera del sistema lo explica todo, pero hasta que lleg贸 el PP exist铆a un proyecto para que todo el alumnado tuviera su propio ordenador. Esto se cort贸 en seco y, aquellos centros en los que lo ha mantenido y se ha trabajado en la educaci贸n digital del profesorado, el impacto ha sido menor, con independencia del barrio donde se ubique el centro鈥, expone Carrasco. 鈥淓l problema es que no ponemos los medios para ayudar a que el alumnado lleve a cabo sus aspiraciones ni para reducir sus dificultades鈥, concluye la investigadora. 

Enlace relacionado ElSaltoDiario.com (21/02/2021).




Fuente: Sasmadrid.org