May 5, 2021
De parte de La Haine
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A 24 a帽os del fallecimiento de Paulo Freire (2/5/1997) :: La posibilidad de desarrollar la educaci贸n popular masivamente es el desaf铆o que enfrentamos

Dentro de la pedagog铆a tradicional a principios del siglo pasado se destacan los llamados 鈥渟istemas nacionales de ense帽anza鈥 con el objetivo de formar ciudadanos de los nacientes estados nacionales. Su papel era difundir la instrucci贸n y transmitir los conocimientos acumulados por la humanidad. El maestro ser谩 el art铆fice de esta gran obra, para lo cual era esencial contar con un docente bien preparado, a tal fin la fundaci贸n de escuelas normales.

Las escuelas eran organizadas en forma de clases donde el maestro expon铆a las lecciones que los alumnos segu铆an atentamente para luego plantear los ejercicios que 茅stos deb铆an realizar disciplinadamente. 

Las aspiraciones de la burgues铆a en materia pedag贸gica alcanzaron alrededor de 1880 cierto aspecto de plenitud. El advenimiento de la escuela laica, logrado despu茅s de ruidosos debates, pon铆a punto final en cierto modo a la batalla emprendida desde hac铆a varios siglos con la intenci贸n confesa de arrebatar a la Iglesia el control de la ense帽anza.

Pero la escuela laica no fue una victoria, sino una transacci贸n. Los conflictos obreros provocaron el acercamiento de la burgues铆a y la Iglesia y el clero invadi贸 las atribuciones del Estado. La burgues铆a era enemiga de la Iglesia, pero la necesitaba porque ve铆a en ella un poderoso instrumento para inculcar en las masas obreras la virtud de dejarse explotar sin conflictos. 

La escuela laica solo aspir贸 a reglamentar la ense帽anza religiosa en las escuelas de modo de no traer conflictos en una instituci贸n frecuentada por burgueses de religiones diferentes. 

El Congreso Pedag贸gico de 1881 en Francia aconsejaba a los maestros: 鈥淕uard茅monos de los fanatismos, porque hay dos: el religioso y el irreligioso. 

Lavisse, un campe贸n del laicismo, en Discurso a los ni帽os sosten铆a: 鈥淟a escuela no est谩 nunca demasiado lejos de la Iglesia鈥. 

La introducci贸n de la manufactura primero, de la f谩brica despu茅s, repercuti贸 en los m茅todos de educaci贸n que atribu铆an a la inteligencia del ni帽o m谩s importancia que a su espontaneidad.

Se lo sobrecargaba de conocimientos sin dar el marco que los hiciera asimilables. 

En los alrededores de 1900 comienza una nueva did谩ctica que se propuso aumentar el rendimiento del trabajo escolar ci帽茅ndose a la personalidad biol贸gica y ps铆quica del ni帽o, atacando la rigidez de los viejos programas, la tortura de los horarios inflexibles, de los ex谩menes innecesarios, una corriente que aspira a que se tenga en cuenta la personalidad de los alumnos, dando origen a otra teor铆a de la educaci贸n: la 鈥淓scuela Nueva鈥 que desplaza el eje del intelecto al sentimiento, del aspecto l贸gico al sicol贸gico, de los m茅todos cognitivos hacia los procesos pedag贸gicos, del profesor al alumno, de la disciplina hacia la espontaneidad. Se trata de una teor铆a pedag贸gica que considera que lo importante es aprender a aprender. En lugar de clases confiadas a maestros que dominaban grandes 谩reas de conocimiento, la escuela deber铆a agrupar a los alumnos por 谩reas de inter茅s, donde el profesor actuar铆a como orientador del aprendizaje. Este tipo de escuela no consigui贸 modificar el panorama del sistema escolar tradicional, entre otras cosas, por sus costos m谩s elevados, de all铆 su car谩cter experimental y circunscripto a peque帽os grupos de 茅lite. 

Tampoco hab铆a en ella ni un asomo de trabajo colectivo, mientras las necesidades de la industria hab铆an acentuado la cooperaci贸n en el trabajo. 

Al finalizar la primera mitad del siglo pasado, la 鈥淓scuela Nueva鈥 dio paso a una nueva teor铆a educacional: la pedagog铆a tecnicista que part铆a del presupuesto de la neutralidad cient铆fica e inspirada en los principios de racionalidad, eficiencia y productividad.

Se busc贸 planificar la educaci贸n como una organizaci贸n racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudieran poner en riesgo la eficiencia con propuestas pedag贸gicas como la micro-ense帽anza, la tele-ense帽anza, etc. El elemento principal pasa a ser la organizaci贸n racional de los medios. Alumno y profesor son relegados a la condici贸n de ejecutores de un proceso cuyo planeamiento y control estar谩 a cargo de especialistas habilitados a tal fin. El proceso define lo que profesores y alumnos deben hacer, cu谩ndo y c贸mo. Para la pedagog铆a la cuesti贸n central era aprender a hacer. 

Educaci贸n popular (Paulo Freire

Paralelamente aparecen la educaci贸n permanente (Pierre Furter) y la educaci贸n popular (Paulo Freire). Ambas son propuestas ideol贸gicas de 鈥渙tra educaci贸n鈥 y nacen como movimientos de superaci贸n de la educaci贸n de adultos, es decir, en su contra. 

Furter reconoce tres etapas de la educaci贸n permanente: 

1潞) como proceso continuo de desarrollo individual 

2潞) como principio generador de un sistema de educaci贸n global 

3潞) como estrategia cultural en el proceso de un desarrollo integral 

Considera a la educaci贸n en su totalidad comprendiendo simult谩neamente las modalidades formales y no formales y engloba al aprendizaje planificado y al accidental. 

Este proyecto nunca se realiz贸 como fue pensado. No logr贸 concretar siquiera una experiencia que diera forma a sus ideas. 

La educaci贸n popular (EP) surge a fines de los 鈥60 como un movimiento de renovaci贸n y luego de transformaci贸n del mundo a trav茅s del poder de un saber popular. La educaci贸n popular ha pretendido ser un movimiento pedag贸gico que pretende fundar una educaci贸n liberadora, luego un movimiento popular que incorpora un movimiento pedag贸gico y finalmente una propuesta pol铆tica a trav茅s de la educaci贸n al servicio de proyectos, sujetos y movimientos populares de construcci贸n de una nueva hegemon铆a en el interior de la sociedad capitalista. El pasaje de una educaci贸n para el pueblo hacia una educaci贸n que el pueblo crea al interior de los movimientos sociales de orientaci贸n popular y de los movimientos populares de liberaci贸n. La forma propia de la educaci贸n popular es el movimiento emergente contestatario que se orienta hacia la realizaci贸n de su proyecto, sin descuidar la confrontaci贸n con la instituci贸n consagrada. Para la educaci贸n popular el sentido del trabajo pedag贸gico es convertir el trabajo social de la comunidad local en movimiento popular de dimensi贸n pol铆tica. Es la posibilidad de la educaci贸n de ser no solo comprometida y militante, sino una anticipaci贸n de la liberaci贸n. 

En Pedagog铆a del oprimido, Paulo Freire desarrolla su propuesta de principios y metodol贸gica. 

All铆 cuestiona la relaci贸n educador-educando dominante en la escuela actual a la que califica de narrativa de contenidos, que implica un sujeto que narra y objetos oyentes (los educandos). El educador se refiere a una realidad est谩tica y compartimentada ajena a la experiencia existencial de los educandos donde aparece como su agente indiscutible cuya tarea es llenar a los educandos con los contenidos de su narraci贸n. Estos deben memorizar mec谩nicamente el contenido narrado y cuanto m谩s y mejor se dejen llenar d贸cilmente, tanto mejor educados ser谩n. Tal es la concepci贸n 鈥渂ancaria鈥 de la educaci贸n donde el saber es una donaci贸n de aqu茅llos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes.

Estas posiciones ser谩n siempre r铆gidas negando a la educaci贸n y al conocimiento como procesos de b煤squeda. 

Al contrario, Freire propone que la educaci贸n debe comenzar por la superaci贸n de la contradicci贸n educador-educando, de manera tal que ambos se hagan, simult谩neamente, educadores y educandos. Cuanto m谩s se conviertan los educandos en dep贸sitos, tanto menos desarrollar谩n la conciencia cr铆tica de la que resultar铆a su inserci贸n en el mundo como sujetos transformadores de la situaci贸n que los oprime, que es lo que pretenden evitar los opresores.

La acci贸n del educador revolucionario debe estar imbuida de una profunda creencia en los hombres y su poder creador, lo cual exige en su relaci贸n con los educandos que sea un compa帽ero de 茅stos. Mientras la concepci贸n 鈥渂ancaria鈥 que sirve a la dominaci贸n, mantiene la contradicci贸n educador-educandos. 

La concepci贸n problematizadora, que sirve a la liberaci贸n, realiza su superaci贸n en base al di谩logo con el educador, transform谩ndose y transformando a los educandos en investigadores cr铆ticos que van desarrollando su poder de captaci贸n y de comprensi贸n del mundo que ya no se les presenta como una realidad est谩tica sino en proceso, en transformaci贸n. De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situaci贸n, los educandos se apropian de ella como realidad hist贸rica y capaz de ser transformada por ellos sinti茅ndose sujetos, superando el intelectualismo alienante, para concluir que: 鈥淣ing煤n orden opresor soportar铆a el que los oprimidos empezasen a decir: 驴Por qu茅?鈥. 

La pedagog铆a cr铆tica se propone convertir la educaci贸n en una herramienta al servicio del cambio y la transformaci贸n de las sociedades latinoamericanas. En esto consiste la educaci贸n popular que desarroll贸 Paulo Freire. La concientizaci贸n de la participaci贸n popular constituye el principal efecto de alcance y ruptura de la concepci贸n de educaci贸n cr铆tica latinoamericana. Sus variables ser谩n la participaci贸n activa de la pareja educador/educando, el di谩logo y la necesidad de interpretar el mundo vivido.

El sujeto oprimido no solo debe liberarse de la opresi贸n mediante el proceso educativo, sino promover cambios en las estructuras existentes y en las relaciones de poder. As铆 la pedagog铆a de Freire se convierte en una pedagog铆a cr铆tica, liberadora y problematizadora del 谩mbito educativo y social y ofrece una propuesta revolucionaria en tanto el sujeto educando, mediante su participaci贸n, se convierte en actor indispensable al redimensionar la realidad social que le es propia. La responsabilidad, percepci贸n, comprensi贸n y conocimiento de la realidad se convierten en un hecho compartido, no obstante, como sostiene Freire: 鈥淓sta ense帽anza y este aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los 鈥榗ondenados de la tierra鈥, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen鈥. 

En este camino, las herramientas conceptuales y metodol贸gicas de Freire aportan una alternativa hacia la comprensi贸n de la formaci贸n de las identidades de diversos grupos sociales.

Estos espacios sociales los constituyen entre otros: el espacio geogr谩fico y de territorio; la historicidad del sujeto, su subjetividad; la memoria hist贸rica, individual; la conformaci贸n de la personalidad y su socializaci贸n en los diferentes espacios sociales; la identificaci贸n cultural y nacional.

En el mismo sentido, la influencia en la formaci贸n identitaria a partir de la biograf铆a del sujeto participante en el proceso educativo es la categor铆a que articula esta perspectiva.

Precisamente esta concepci贸n de Freire acerca de la biograf铆a del sujeto y de su lugar constituye una propuesta pedag贸gica que incorpora al sujeto, su historia personal, sus tradiciones culturales y populares en funci贸n de un aprendizaje apropiado desde la vivencia de los sujetos participantes en los procesos educacionales. Se convierte as铆 al sujeto en protagonista de su educaci贸n.

Los sentidos de pertenencia y referencia que tengan los individuos y grupos sociales en sus distintas interacciones resultan fundamentales en la configuraci贸n de la identidad y, por tanto, en el proceso de aprendizaje cultural y social compartido. 

El reencuentro con el pasado y el presente, el lugar que se le asigna a la historia, la memoria y la identidad son nociones importantes. Si entendemos por identidad aquello que los individuos asumen como lo que los identifica y les pertenece, ello implica la posibilidad de estos sujetos, durante el proceso de aprendizaje y socializaci贸n, de concientizar su yo al tiempo que lo hacen respecto de su grupo o colectivo. 

En el proceso educativo y desde la propuesta freireana, no se deben absolutizar ni simplificar identidades, sino que es necesario que 茅stas puedan coexistir con otras formaciones identitarias: colectivas, 茅tnicas, territoriales, generacionales, institucionales, culturales, etc., pero que tienden a interrelacionarse entre ellas, a la vez que son influenciadas por un referente sociocultural com煤n en el que se han inscripto y se inscriben continuamente. 

Cuanto m谩s articulada est茅 la pr谩ctica pedag贸gica con la experiencia y la vivencia de los 谩mbitos en que los sujetos se forman -es decir, familia, barrio, comunidad, instituciones, espacios, grupos humanos formales e informales, etc.-, mayores posibilidades encontrar谩 el reconocimiento de la identidad cultural y popular de cada individuo, grupo social o comunidad. 

En ello juegan un papel fundamental los m茅todos educativos que rescaten y revaloricen las tradiciones populares y culturales de los educandos, en estrecho v铆nculo con las pr谩cticas culturales que garantizan el proceso de formaci贸n e integraci贸n de sus identidades culturales. 

El proceso educativo no solo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo, sino que debe propiciar una experiencia cultural, pol铆tica, ideol贸gica, est茅tica y 茅tica, en la que los sujetos puedan percibir, problematizar, re-significar y transformar cr铆ticamente su realidad social. Desde la articulaci贸n de los saberes con las pr谩cticas y vivencias culturales, desde la cotidianidad y los diferentes 谩mbitos de socializaci贸n en los que educando/educador participan, se aportar谩 un aprendizaje diverso y comprometido con las problem谩ticas y realidades de sus espacios sociales. 

La noci贸n de identidad cultural en un proceso de educaci贸n popular debe ser enfocada desde una perspectiva de la identidad conformada y conform谩ndose ante nuevos contextos, momentos hist贸ricos, y no como producto ya acabado por una determinada cultura. Las dimensiones de lo cultural no constituyen solamente herencia o tradici贸n, sino que coexisten otros rasgos identitarios que resultan de la interacci贸n de diversos procesos de formaci贸n cultural amplia, por ejemplo, de nuestra identidad latinoamericana. 

La educaci贸n contin煤a siendo un importante eslab贸n de reproducci贸n de la correlaci贸n de poderes imperantes. El respeto a la diversidad y a la diferencia, la potenciaci贸n de la autonom铆a, del pensamiento cr铆tico y divergente, la responsabilidad y el compromiso social, la adecuaci贸n de la ense帽anza a las particularidades cotidianas de los sujetos son elementos a煤n ausentes en la generalidad de las aulas. Ser铆a ingenuo y peligroso pensar que esto responde al azar. Estos hechos reafirman el papel trascendente de la educaci贸n como v铆a de potenciaci贸n de valores y formas de entender la sociedad, de la forma en la que nos asumimos y posicionamos dentro de un espacio social. 

La mayor铆a entiende que la Educaci贸n Popular se define por el p煤blico hacia el cual va dirigido el esfuerzo educativo, que con tal de ser realizado al interior de los sectores populares corresponde a la Educaci贸n Popular. Evidentemente, esta conceptualizaci贸n tan amplia no es suficiente. Aunque va dirigida hacia los sectores populares, tiene proyectos estructurados en base a un profundo cuestionamiento al sistema educativo tradicional en cuanto estructura reproductora de las desigualdades sociales. Dentro de esta corriente, el cuestionamiento radical apunta a la jerarqu铆a del conocimiento en el sistema formal de educaci贸n, a la forma en que 茅ste se aborda en la relaci贸n asim茅trica entre 鈥渆l que sabe鈥 y el que 鈥渃arece鈥 de dicho conocimiento. El esfuerzo educativo se centra en una modificaci贸n de la forma en la que se estructuran las clases, colocando el 茅nfasis en la horizontalidad y la desaparici贸n del educador en la figura de un acompa帽ante.

Aunque debemos alertar sobre la concepci贸n que pone 茅nfasis en la forma desdibujando la intencionalidad transformadora que debe poseer todo proyecto de Educaci贸n Popular. Muchas veces se oculta la evidente asimetr铆a existente entre quienes dominan determinados conocimientos y quienes los desconocen. El extremo son quienes no conducen ni gu铆an, inspirados en definiciones de un Paulo Freire tard铆o, de Educar con Libertad, por ejemplo, o en posicionamientos te贸ricos posmodernos. 

Nuestra tarea educativa tiene la intenci贸n que los alumnos/as ingresen a la Universidad con niveles de conciencia m谩s elevados que les permitan recuperar el conocimiento y colocarlo al servicio de la lucha de nuestro pueblo. Una posici贸n ideol贸gica que nos obliga a abandonar la espontaneidad en el trabajo, rechazar la neutralidad en el saber y colocarnos de frente y comprometidos con toda lucha social o pol铆tica desatada. Tomar una posici贸n clara en defensa del campo popular, desarrollando tareas de 鈥渃oncientizaci贸n鈥 como se entiende en Pedagog铆a del oprimido de Paulo Freire. 

Entendemos que la Educaci贸n Popular es todo proceso educativo intencionado y orientado hacia el campo popular, que tiene por finalidad elevar la conciencia social a un plano pol铆tico, desde una mirada radicalmente cr铆tica del orden de dominaci贸n imperante, y con una perspectiva transformadora revolucionaria de la sociedad. 

La tarea de los educadores populares consiste en llevar procesos masivos de alfabetizaci贸n pol铆tica en sindicatos, barrios, escuelas comunitarias, incluso en la Universidad.

驴Por qu茅 una f谩brica recuperada, un movimiento social o un sindicato han decidido construir sus propias escuelas? 

El surgimiento de los Bachilleratos Populares (BP) se presenta como una opci贸n educativa en el campo de la educaci贸n de j贸venes y adultos, campo totalmente abandonado por las pol铆ticas p煤blicas estatales de las 煤ltimas d茅cadas.

La creaci贸n de escuelas desde el campo de lo popular, gestionadas en y desde los movimientos sociales propone una alternativa pedag贸gica que rompa con la l贸gica piramidal y el discurso monol铆tico de la escuela estatal. A su vez pone en debate la existencia de lo p煤blico no estatal, ya que los BP son experiencias educativas, es decir, escuelas p煤blicas populares, no estatales, gestionadas desde movimientos y organizaciones sociales. 

Los BP se constituyen durante la 煤ltima d茅cada como reacci贸n y en oposici贸n al modelo neoliberal, como respuesta al abandono por parte del Estado en el campo de la educaci贸n de j贸venes y adultos. Sus protagonistas buscan generar nuevos procesos sociales, que tienen como base la democracia y la participaci贸n. Desde estas experiencias sostienen una concepci贸n de escuelas como organizaciones sociales, remarcando una nueva forma de desarrollar estas escuelas, pensadas desde la gesti贸n social y enmarcadas en movimientos y organizaciones sociales que tienen como uno de sus objetivos la transformaci贸n social y la educaci贸n en clave de educaci贸n popular, como una de las herramientas para lograrla. 

La idea de toda actividad educativa es pol铆tica, por m谩s pretensi贸n que haya de una educaci贸n 煤nica, neutra y universal, no existe pr谩ctica pedag贸gica que no sea a su vez una pr谩ctica pol铆tica. La escuela es un 谩mbito donde se desarrolla un trabajo pol铆tico pedag贸gico que parte de una pr谩ctica pol铆tica pedag贸gica. 

Siguiendo a Esther P茅rez en La promesa de la pedagog铆a del oprimido: 鈥(鈥) la pedagog铆a del oprimido no es para nosotros una metodolog铆a, una did谩ctica, un conjunto de m茅todos y t茅cnicas neutros -en realidad casi nada lo es-, sino un pensamiento y una pr谩ctica pedag贸gicas que asumen una posici贸n frente a la realidad social y apuestan a la educaci贸n como una herramienta fundamental de la transformaci贸n cultural, que consideran imprescindible para el triunfo y consolidaci贸n de un bloque popular. Insisto: no hay educaci贸n popular sin la conjunci贸n de reflexi贸n y acci贸n; no hay educaci贸n popular que no apunte a la cultura como objetivo 煤ltimo y coagulante de los cambios sociales; no hay educaci贸n popular sin toma de posici贸n pol铆tica鈥. 

Los BP responden a las formas y a los principios pol铆ticos de su movimiento y organizaci贸n y no a normas, reglamentos y estatutos elaborados desde el Estado. A su vez, van generando formas de funcionamiento propias como bachillerato, a partir del trabajo que tienen en asambleas con docentes y estudiantes que se realizan en el horario de clase y en d铆as rotativos para que puedan participar todos los profesores. Las asambleas de profesores tambi茅n se realizan mensualmente. 

Una primera diferencia que podemos establecer entre la propuesta pol铆tico-pedag贸gica de los BP en relaci贸n a la escuela tradicional, es que 茅sta funciona en el Estado o desde el 谩mbito privado y los BP son escuelas gestionadas desde organizaciones y movimientos sociales y no obedecen a los patrones pol铆ticos pedag贸gicos hegem贸nicos sino que intentan construir un proyecto propio, teniendo en cuenta los objetivos de la organizaci贸n.

No significa que los BP se conviertan en asistencialistas o paternalistas. Quienes llevan adelante esta tarea educativa parten de reconocer la situaci贸n de clase de los y las educandos. Es a partir de este reconocimiento y de este reconocerse que se trabaja desde una educaci贸n clasista, que no reproduzca las injusticias sociales sino que sea cr铆tica, transformadora y reveladora de las relaciones de opresi贸n. Cada estudiante, docente o integrante de los BP y del movimiento, son fundamentales para lograr el proyecto pol铆tico pedag贸gico que se construye. 

Otro aspecto de importancia es que se tiene en cuenta la especificidad de la poblaci贸n con la que se trabaja. El trabajo con adultos no puede desarrollarse al igual que en cualquier escuela de educaci贸n media. Tanto los programas, metodolog铆as, horarios son acordes a la poblaci贸n adulta y a sus condiciones ya que 茅sta es una poblaci贸n que adem谩s de ser estudiantes son trabajadores/as, madres y padres. 

Los BP son espacios donde se crean nuevas formas de pensar y actuar, nuevas relaciones, se construye conocimiento de forma participativa, desde las vivencias de cada uno de los protagonistas y desde la memoria hist贸rica. Lo cual no quiere decir que se conviertan en espacios educativos para bajar una determinada l铆nea pol铆tica elaborada por un grupo minoritario de iluminados. De lo que se trata es de trabajar y aprender desde una mirada cr铆tica, que d茅 cuenta del lugar social que ocupan los diferentes actores sociales dentro de la divisi贸n social del trabajo, dentro del sistema capitalista, poder entender esta situaci贸n no solo desde lo local, desde el barrio, desde la propia comunidad, sino tambi茅n poder generar y desarrollar un pensamiento abstracto que permita a los sujetos comprender el complejo desarrollo hist贸rico del cual forman parte.

No creemos que sean la respuesta al capitalismo, ni la alternativa pedag贸gica por excelencia, pero entendemos que es necesario construir proyectos pol铆ticos pedag贸gicos que apunten a formar sujetos pol铆ticos activos para el campo popular. En este sentido, los BP tiene l贸gicas diferentes no solo desde sus contenidos y objetivos, sino tambi茅n desde sus pr谩cticas y formas de organizaci贸n. 

En los BP trabajamos con sectores de la clase obrera para los que el Estado tiene destinada una educaci贸n de baja calidad. En el sistema educativo argentino existe una diferenciaci贸n clasista. Desde la reforma educativa de la d茅cada del 90 hasta hoy, la avanzada del capital sobre la educaci贸n ha sido feroz. La reforma educativa menemista sigui贸 la concepci贸n neoliberal de entender el presupuesto del Estado en educaci贸n como un gasto y par谩ndose en el concepto progresista de descentralizaci贸n educativa, inici贸 el desmantelamiento m谩s profundo que el sistema educativo argentino haya visto jam谩s. La educaci贸n pas贸 de ser una necesidad a ser un gasto y de ser un derecho a ser un bien de consumo.

La descentralizaci贸n que implica la territorializaci贸n de los proyectos educativos o la necesidad de pensarlo de acuerdo a las caracter铆sticas particulares del lugar donde est谩n insertos, fue una descentralizaci贸n meramente administrativa, que implic贸 desinversi贸n por parte del Estado de toda la estructura educativa que con el correr de los a帽os fue cay茅ndose a pedazos. Por otro lado, los empresarios aprovecharon los agujeros que iba dejando el Estado para acercar a la sociedad sus ofertas educativas financiadas por el propio Estado mediante subsidios. Las escuelas p煤blicas quedaron para los sectores populares, los hijos de la clase trabajadora y alg煤n sector de la clase media y la escuela privada destinada a los sectores medios y m谩s acomodados de la sociedad. 

Los BP se presentan como una posibilidad concreta de dar educaci贸n de calidad a estos sectores de clase para los que el Estado reserva una educaci贸n de baj铆simo nivel. Trabajan con j贸venes y adultos expulsados del sistema educativo tradicional y que encuentran como casi 煤nica opci贸n a los planes FINES 1 y 2 que precarizan la educaci贸n p煤blica, atentan contra los CENS, flexibilizan las relaciones laborales y desintegran en t茅rminos pedag贸gicos el resto del sistema educativo. 

La modalidad que tiene el programa FINES 2 es de 6 o 8 horas semanales a lo largo de dos a帽os y medio de cursada, mientras los BP y los CENS tienen una carga horaria m铆nima de 18 horas semanales a lo largo de tres a帽os. 

No es posible formular que el FINES 2 sea un proyecto de Educaci贸n Popular ya que separa el proceso pedag贸gico del organizativo, por tanto, no es parte del hecho hist贸rico que implica la Educaci贸n Popular impulsada por los movimientos sociales latinoamericanos y no por el Estado. Con el FINES 2 el Estado ofrece educaci贸n populista, lo 煤nico que quiere es inflar sus 铆ndices de terminalidad para las estad铆sticas, sin importarle el proceso pedag贸gico de los estudiantes y los docentes, y apuesta a seguir sosteniendo con precariedad laboral a miles de trabajadores de la educaci贸n. 

Si el Estado habla de educaci贸n de calidad que ofrezca una carga horaria acorde, que incentive a trav茅s de becas a los estudiantes, que construya espacios de contenci贸n y recreaci贸n para los hijos/as de los estudiantes para que puedan estudiar mientras sus hijos est谩n en otra aula jugando, sin la preocupaci贸n de cuidar de ellos, que genere equipos que puedan analizar y actuar sobre las causas de la deserci贸n escolar y no ofrecer educaci贸n limitada, que combine la producci贸n de conocimiento te贸rico con una dimensi贸n productiva. Desarrollar relaciones cooperativas de producci贸n entre los actores educacionales, levantando instancias de concientizaci贸n. Articular trabajo intelectual y manual, teor铆a y pr谩ctica, pensamiento y acci贸n. Generar unidades productivas donde predominen relaciones cooperativas de producci贸n, tambi茅n pueden generar la oportunidad de solventar las necesidades locales. 

Los BP est谩n haci茅ndolo. En todos los BP hay talleres culturales, de oficio, comunicacionales, dentro de la curr铆cula, pero la diferencia no es solo de contenido, los estudiantes tambi茅n son participantes activos formando parte central en la toma de decisiones en igualdad de posibilidades con los docentes. Vamos reevaluando los programas en forma conjunta, por lo tanto, los estudiantes tambi茅n definen la did谩ctica participativamente y no de manera normativa. Somos los docentes quienes ejecutamos y dise帽amos el planeamiento de manera colectiva, pero al mismo tiempo lo vamos poniendo a consideraci贸n de los estudiantes. Las asambleas, las discusiones, los talleres de formaci贸n y los planes de lucha de los que participamos siguen siendo el motor de nuestras experiencias y son parte de nuestra curr铆cula. Entendemos que educar es un acto pol铆tico y tomamos partido a favor de los intereses hist贸ricos del pueblo trabajador. Somos la contracara de la educaci贸n privada empresarial que forma un sujeto individualista, aislado de las luchas populares e incapaz de pensarse colectivamente.

Tambi茅n ponemos en cuestionamiento la supuesta neutralidad del Estado y de la educaci贸n estatal/p煤blica.

Esto no implica desconocer la discusi贸n en torno a la defensa de la asignaci贸n de cargos docentes v铆a acto p煤blico, mecanismo que democratiza el acceso al trabajo, pero que no impide que los contenidos pol铆ticos e ideol贸gicos de la educaci贸n y las decisiones estrat茅gicas las sigan tomando las clases dominantes por medio de sus funcionarios. Intentamos poner de relieve que el Estado es un Estado de clase, y que si bien debe ser el garante de la educaci贸n, las organizaciones populares debemos conservar nuestra autonom铆a pol铆tica a la hora de desarrollar nuestras experiencias pol铆tico-pedag贸gicas. 

Creemos que para constituir una Educaci贸n Popular, es el Estado quien debe financiar los espacios educativos, mediante un financiamiento directo, que garantice la cobertura de todos los gastos tanto materiales como pedag贸gicos (salarios, alimentaci贸n, infraestructura, libros, computadoras, insumos educativos y servicios como agua, luz, gas, etc.). Los recursos estatales son nuestros, por tanto, tenemos derecho a autogestionar la educaci贸n y ser financiados con los recursos que leg铆timamente nos pertenecen. 

Debemos lograr que el trabajo docente no sea realizado 煤nicamente en nuestro tiempo libre sino que sea parte de la producci贸n social, el lugar donde recibimos nuestros ingresos para vivir, permitiendo la sustentabilidad del proyecto de educaci贸n transformadora. Planteamos la autogesti贸n como un proceso de autonom铆a de los trabajadores de la educaci贸n, en el que somos los trabajadores en conjunto con la comunidad educativa, quienes gestionamos las escuelas, logrando reproducir nuestra existencia. 

Renunciamos a ver al Estado como 煤nica fuente de soluciones a la educaci贸n, por el contrario, podemos utilizar recursos del Estado para administrarlos y en proyectos pol铆tico-pedag贸gicos que construyan relaciones cooperativas, autogestivas y emancipatorias.

El desarrollo de la Educaci贸n Popular debiera apoyarse fundamentalmente en los movimientos sociales, pueblo organizado o sociedad civil. 

Uno de los problemas m谩s graves que atraviesan las escuelas estatales es la relaci贸n con la comunidad, en este plano, al estar insertos en organizaciones barriales, los BP y la comunidad est谩n unidos por lazos estrechos de solidaridad y pertenencia mutua. 

Disparen contra la educaci贸n 

Al ataque a la educaci贸n p煤blica que comenz贸 a fines de los 鈥50, se ha sumado el Estado al tratar de sacarse de encima a estudiantes y docentes en nombre del futuro, la eficiencia y la modernizaci贸n. La fractura del sistema educativo nacional en los 鈥90, el presupuesto educativo para las escuelas privadas que supera al estatal en la CABA, etc., son solo dos ejemplos de esta pol铆tica en nuestro pa铆s.

Am茅rica Latina no es ajena a esta situaci贸n. Los grandes sistemas educativos latinoamericanos est谩n siendo fracturados con pol铆ticas de descentralizaci贸n que lejos de constituir mecanismos de transferencia de poder a los ciudadanos como se pretende con las escuelas 鈥渂oucher鈥 en nuestra provincia de San Luis o en Chile, son una fachada de su destrucci贸n. De all铆 que la necesidad de sistemas pedag贸gicos que permitan la transmisi贸n del capital cultural acumulado por los diversos sectores sociales sea cada vez m谩s acuciante. El lugar que ocup贸 durante cien a帽os la escuela latinoamericana va quedando vac铆o. El pueblo ve disminuir vertiginosamente sus posibilidades de adquirir la cultura dominante, que es absorbida solo por las 茅lites. 

De all铆 que la lucha por la educaci贸n p煤blica debe ser asumida por los educadores populares, hasta por los que la han rechazado en el pasado. La identificaci贸n de educaci贸n popular con educaci贸n no escolar o la educaci贸n burguesa antipopular con escolarizaci贸n, se ha vuelto caduca. Hoy, la universalizaci贸n de la educaci贸n b谩sica se transforma en meta de la educaci贸n popular. No se trata de reivindicar la educaci贸n 鈥渂ancaria鈥 sino de trabajar en nuevas estrategias que combinen lo mejor de la escuela p煤blica con la pedagog铆a de la liberaci贸n, el di谩logo y su car谩cter transformador en el proceso educativo para educar a las grandes masas. Hay que volver a definir la educaci贸n popular. Hay que crear una nueva did谩ctica que comprenda tanto los procesos de movilizaci贸n popular como las actividades educativas entre adultos de las clases populares.[1]

Debemos apoyarnos en el creciente inter茅s que han suscitado las experiencias educativas llevadas adelante por organizaciones sociales o articuladas con 茅stas (en el caso de nuestro pa铆s por los movimientos sociales[2] y f谩bricas recuperadas), en las escuelas gestadas y conducidas por los movimientos populares, que se vinculan de alguna forma con el sistema educativo oficial. No estamos hablando aqu铆 de las denominadas 鈥減r谩cticas de formaci贸n鈥 o 鈥渢alleres鈥漑3] que no pertenecen de ninguna manera al sistema educativo oficial, ni pretenden hacerlo, y cuyas tem谩ticas se orientan hacia la formaci贸n pol铆tica, las cuestiones de g茅nero, lo productivo, lo organizativo, entre otras.

Tampoco de experiencias del tipo Universidad Campesina que comenz贸 a funcionar en Colombia en 2004 en San Jos茅 de Apartado, la Universidad Intercultural de los Pueblos y Nacionalidades Ind铆genas de Ecuador o la Escuela Florestan Fernandes del MST de Brasil, en el mismo a帽o, con las que los movimientos sociales de ind铆genas y campesinos tienden a tomar en sus manos la formaci贸n de sus miembros y la educaci贸n de los hijos de las familias que los integran como es el caso de las 1.800 escuelas del MST en las que estudian alrededor de 200.000 ni帽os con 4.000 maestros. Podr铆amos agregar a estos ejemplos la experiencia educativa zapatista. 

En nuestro caso hablamos de la educaci贸n popular en la formaci贸n de escuelas a partir de los movimientos sociales populares y las f谩bricas recuperadas orientadas a las clases subalternas. El tipo de iniciativa que impulsa la UTD en General Mosconi (Salta) con la Universidad en la localidad de Vespucio abierta a la comunidad y con carreras espec铆ficas vinculadas a las actividades de la zona como la de Perito Clasificador de granos de molienda y oleaginosas o el caso del MTD (Emerenciano) del Chaco con escuelas, jardines, bachillerato libre para adultos y escuela t茅cnica de carpinter铆a y electricidad que responde a una necesidad de la poblaci贸n de Resistencia y cuenta con reconocimiento oficial donde el Estado provincial se hace cargo del salario docente. Las reivindicaciones de la Coordinadora de Bachilleratos populares de la CABA van en el mismo sentido [4].

Al respecto, m谩s all谩 de generalizaciones que no responden a la realidad, es de destacar que en el N潞 2-3, Primavera/Verano de El Ojo Mocho Otra vez en el art铆culo, 鈥溌縃ay una nueva Forma-Estado? Apuntes latinoamericanos鈥 de Ver贸nica Gago, Sandro Mezzadra, Sebasti谩n Scolnik y Diego Sztulwark se sostenga que: 鈥溾 muchas veces el Estado se sirve de iniciativas aut贸nomas para suplir la imposibilidad de resoluci贸n institucional.

Pongamos un ejemplo: el aumento en la matr铆cula escolar, luego de que 茅sta sea un requisito del beneficio de la AUH (Asignaci贸n Universal por Hijo), oblig贸 al Estado a recurrir a la experiencia autogestiva de los 鈥渂achilleratos populares鈥, que hacen educaci贸n popular en las f谩bricas recuperadas desde el 2001, y en simult谩neo reconocerles su existencia a partir del financiamiento de los salarios docentes, por afuera de los convenios colectivos del gremio docente鈥.

La posibilidad de desarrollar la educaci贸n popular masivamente es el desaf铆o que enfrentamos.

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Notas:

[1] Al respecto es interesante la apropiaci贸n que han hecho las escuelas p煤blicas del programa 鈥淛贸venes y Memoria鈥 organizado por la Comisi贸n Provincial de la Memoria de la Prov. De Buenos Aires con producciones escolares del estilo de 鈥淓l barrio obrero conocido como Villa 21-24 Zavaleta鈥 realizado por alumnos del CENS N潞 75 de Barracas, entre otras. 

[2] Definimos como movimientos sociales populares a aqu茅llos que luchan contra formas de desposesi贸n, opresi贸n y explotaci贸n y lo hacen con fuerte protagonismo de sujetos pertenecientes a las clases subalternas. Dentro de esta definici贸n no solo entran los que se definen como aut贸nomos ya que algunos pueden tener alg煤n tipo de referencia institucional en partidos pol铆ticos, sindicatos, etc., sino que enfatizamos que las iniciativas y decisiones se tomen en los espacios de deliberaci贸n y no en instancias superiores y separadas. 

[3] Se trata de actividades que suelen realizarse con regularidad y que re煤nen a un determinado grupo durante un per铆odo de tiempo relativamente breve. 

[4] Es el espacio donde algunos de los BP discuten y se organizan para exigirle al Estado el reconocimiento de las experiencias, entre estas exigencias est谩n: la oficializaci贸n de todos los BP, el salario para todos los docentes, las becas para los estudiantes y el financiamiento integral de las escuelas. Hay una realidad que nos demuestra que la mayor铆a de los estudiantes necesitan de su t铆tulo secundario oficial y por ese motivo se acercan a los BP frente a la carencia de otras alternativas educacionales de nivel medio. Nos acercamos al Estado porque necesitamos los t铆tulos que reclaman los estudiantes y porque las condiciones de trabajo suponen el cobro de salarios, becas y una infraestructura adecuada. Somos trabajadores de la educaci贸n, por eso adherimos a los paros y movilizaciones docentes. De all铆 la importancia de abrir canales de di谩logo con los gremios.

La Haine




Fuente: Lahaine.org