April 1, 2023
De parte de Indymedia Argentina
35 puntos de vista

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Pedagog铆as insumisas

Movimientos pol铆tico-pedag贸gicos y memorias colectivas de educaciones otras en Am茅rica Latina

Patricia Medina Melgarejo
(coordinadora)
enlace al libro: 
Marcela G贸mez Sollano
Pedagog铆as insumisas. Movimientos pol铆tico-pedag贸gicos y memorias colectivas de educaciones otras en Am茅rica Latina abre la escritura del saber a un territorio poco explorado en los pa铆ses de nuestro continente: aqu茅l que se con铿乬ura a partir de las historias, voces y experiencias de aquellos que al decir su palabra construyen un universo para pensar el campo de las alternativas, sus condiciones de producci贸n y su posible potenciaci贸n. Dimensi贸n necesaria y signi铿乧ativa ya que muestra el potencial de los actores sociales, las comunidades, los movimientos y las instituciones cuando, desde situaciones y contextos espec铆铿乧os, se articula su din谩mica diaria con proyectos de participaci贸n y transformaci贸n social, pol铆tica y cultural. El que la educaci贸n ocupe un lugar central en muchos de ellos es una dimensi贸n de la vida que no podemos dejar pasar por alto, ya que constituye un referente central en los procesos de formaci贸n de los sujetos, as铆 como en el tipo de v铆nculos que 茅stos construyen con lo social, con su entorno,con el otro: [鈥 que interviniendo en la constituci贸n de subjetividades, en laformaci贸n de las identidades hist贸rico-sociales, abre la confor-maci贸n identitaria a los avatares del tiempo y de las circunstan-cias (materiales, pasionales y pol铆ticas) (Mart铆nez de la Escaleray Lindig, 2013:22).
Las posibilidades de lo educativo son m煤ltiples, as铆 como tambi茅n sus obst谩culos. Encarar su complejidad y particularidad socio hist贸rica, epistemol贸gica y pol铆tica le plantea retos a las pedagog铆as denuestro tiempo, as铆 como a las sociedades y sus instituciones, sobretodo en un momento en el que la l贸gica del mercado y la transnacionalizaci贸n 铿乶anciera hacen del lucro y la concentraci贸n la base para la regulaci贸n, el control y la acumulaci贸n. Poco lugar queda para los pueblos y la naturaleza, poco lugar queda para la memoria y el legado. Pero la capacidad de respuesta de las comunidades es y ha sido la base que permite sostener la esperanza, as铆 como la posibilidad de recon铿乬urar lo social y marcar nuevos rumbos a la historia.
Am茅rica Latina es testimonio vivo de la riqueza e inconmensurabilidad de esa cartograf铆a en la que se anida la cultura y se conquista el porvenir. En esa delgada l铆nea por la que se cuela el tiempo, las propuestas pol铆tico-pedag贸gicas que diversos sectores han generado en la historia reciente de los pa铆ses de la regi贸n hacen visibles viejas y nuevas demandas, as铆 como las experiencias y saberes de las que se nutren. 
La insumisi贸n es en ellas no s贸lo un acto de rebeld铆a o resistencia, es tambi茅n una forma de producci贸n e inscripci贸n de algo propio que deviene en proyecto y con铿乬ura un horizonte para que la formaci贸n sea posible. Proceso complejo no s贸lo porque implica arriesgarse a romper con la inercia y la injusticia en la que se asientan muchas de las estructuras de poder y 鈥渞egulaci贸n鈥 de la vida social, econ贸mica y pol铆tica, sino adem谩s porque implica crear las condiciones para que algo diferente sea posible. El espectro de esa posibilidad y sus luchas se encarna en los cuerpos, en la memoria, en la vida de los pueblos cruzada por el encuentro entre las generaciones. Hacerlo visible implica un deber de memoria y una apuesta en la construcci贸n de lo que Patricia Medina, coordinadora del presente tomo, denomina esas otras educaciones que se gestan y nutren de los movimientos pol铆tico-pedag贸gicos en Am茅rica Latina. 
La responsabilidad es enorme, como enorme es el compromiso intelectual, 茅tico y pol铆tico que este trabajo demanda, ya que conlleva la tarea de construir horizontes de intelecci贸n que aporten herramientas para abrir lo social a nuevas posibilidades. Desnaturalizar el orden de las cosas es una condici贸n, si no 煤nica, s铆 necesaria para habilitar la mirada y la palabra que vuelva perceptible y tratable aquello que un determinado r茅gimen o estructura dej贸 de lado, neg贸, desconoci贸, excluy贸, invisibiliz贸 o visibiliz贸 decierta manera, lo cual supone llevar a cabo ciertas acciones y no otras. Lo visible: [鈥 indica que lo invisible no es todo aquello que de hecho, no se ve, sino todo aquello que las t茅cnicas, las pr谩cticas, las pol铆ticas, los discursos y las instituciones no permiten ver, y adem谩s lo que se no se cuestiona por ser demasiado evidente o 鈥渘atural鈥 (Mart铆nez de la Escalera y Lindig, 2013:357).
Por ello, las pedagog铆as insumisas que nutren las p谩ginas de este texto, constituyen referentes obligados en la reconstrucci贸n geneal贸gica del presente al mostrar no s贸lo lo que sus participantes鈥攎igrantes, mujeres, docentes, ind铆genas, trabajadores del campo, afrodescendientes, comunidades y movimientos sociales鈥 han desplegado para atender necesidades espec铆铿乧as y crear las condi-ciones para que esa otra educaci贸n sea posible, sino adem谩s porque son productoras de sujetos y propuestas que colocan en la agenda p煤blica cuestiones que, a pesar de ser parte de la vida de los pueblos, fueron olvidadas, soterradas o negadas en nombre de la regulaci贸n hegem贸nica del Estado, la sociedad y las instituciones. Son, asimismo, apuestas pol铆tico-pedag贸gicas que muestran el potencial heur铆stico e hist贸rico que todo proceso de formaci贸n implica cuando dota de sentido y signi铿乧aci贸n a la experiencia y abre la posibilidad para generar saberes que pueden ser la base para la construcci贸n de otras miradas, otros lenguajes, otras l贸gicas de pensamiento, otras escrituras, en s铆ntesis, otras formas de construir nuestro lazo con la vida, con la sociedad y con la naturaleza.
 Su recuperaci贸n y an谩lisisno est谩 fuera de esta exigencia porque conlleva un modo de comprender la educaci贸n que no es ajeno a los territorios por los que el mundo interno de cada sujeto, la memoria de la comunidad incorporada en los quehaceres de lo cotidiano y el pensar acerca de ello abre el ejercicio de la transmisi贸n a la recepci贸n del legado y a la reinvenci贸n de las herencias sin socavar el deseo de ser alguien diferente, sin desconocer o negar la demanda del otro. De ah铆 la importancia de multiplicar los t茅rminos que se hermanan con una concepci贸n democr谩tico-popular de la educaci贸n, para que ese nuevo saber juegue un papel en el proceso de construcci贸n de identidad, 鈥淸鈥 lo que no es un proceso aislado, sino que ocurre en el marco de una cierta perspectiva de futuro compartido, en el marco de un cierto proyecto de sociedad鈥 (Rodr铆guez, 2009:101).  As铆, en este recorrido a trav茅s de las narrativas y escrituras que integran cada una de las tres partes de las Pedagog铆a insumisas, su coordinadora nos sumerge en un territorio complejo y diverso por el que parece insinuarse que 鈥淸鈥 un maestro puede hacer escuela aun cuando no tenga un edi铿乧io concreto, aun, o sobre todo, cuando su pensamiento se ofrece a los vientos鈥 (Skliar y Frigerio, 2005:9).
Con estilos particulares, experiencias diversas, referentes ling眉铆stico-culturales m煤ltiples y con acentos singulares que expresan formas espec铆铿乧as de construir el conocimiento en su relaci贸n con lo social, sus autores profundizan en las tramas densas y complejas de las que se nutre el imaginario pedag贸gico que abreva de las propuestas que los movimientos sociales han generado en la historia reciente de los pa铆ses de la regi贸n. Aprender de este amplio y complejo proceso es una de las tareas que la pedagog铆a no puede, ni debe eludir. 
Pero para que los horizontes de conocimiento se ampl铆en y los procesos de apropiaci贸n-recreaci贸n de la cultura se enriquezcan y potencien, hace falta que ese trabajo de traducci贸n que la pedagog铆a tiene a cuestas se articule con discursos que, como bien lo apunta Patricia Medina en este volumen, 鈥減osibiliten el tejido de otros rostros鈥, como es el caso de los estudios culturales en los que la cuesti贸n de la alteridad, el g茅nero, la etnia, la lengua, lo comunal, el territorio, ocupan un lugar central a la luz de las transformaciones sociales y del despliegue de los movimientos sociales que inscriben en la agenda p煤blica demandas y reivindicaciones que rompen la trama de la univerzalizaci贸n y la l贸gica homogeneizante. La intenci贸n es ir en contra de la teor铆a totalizante, hacer una defensa del 鈥渆ntre lugar鈥,
[鈥 lo que lleva a leer desde los m谩rgenes 鈥攄esde los intersticios, desde un privilegio radical del 鈥渆ntre lugar鈥, desde los l铆mites de los discursos formalmente constituidos鈥 para, en vez de reducir las dimensiones espaciales a mapas limitados, multiplicar lasposibilidades de lectura, ampliar la escena de acci贸n y expandir el n煤mero de fuerzas que desaf铆en la integridad de cualquier centro social (Masiello, 2001:74).
Las pedagog铆as cr铆ticas, populares/comunitarias, decoloniales, propias e interculturales, son algunas de las rutas que se trazan en este itinerario plet贸rico de historias, narrativas, experiencias, saberes y perspectivas te贸rico-pol铆ticas que conforman no solamente los diversos cap铆tulos de esta obra, sino todo un programa de investigaci贸n, producci贸n de conocimientos e intervenci贸n del que se nutren los diversos trabajos de los especialistas implicados en este quehacer intelectual, pol铆tico y pedag贸gico. En su despliegue no hay un espacio privilegiado, porque en los diversos 谩mbitos de la vida social, institucional y comunitaria pueden gestarse procesos que muestren otras rutas para la acci贸n, la formaci贸n y la transici贸n que altere y d茅 fuerza a las alternativas colectivas de poder 鈥淸鈥 frente a la fragmentariedad impuesta por los administradores del dise帽o neo-liberal鈥 (Masiello, 2001:72). 
Las experiencias concretas que abordan y en las cuales participan cada uno de los autores de Argentina, Brasil, Colombia y M茅xico que transitan por el laberinto de las pedagog铆as insumisas, se anudana partir de tres ejes de producci贸n y discusi贸n relacionados con: las demandas de los pueblos originarios y afroamericanos; las tradiciones y memorias pedag贸gicas populares y cr铆ticas, y la educaci贸np煤blica como un lugar de disputa y resistencia para pensar esas鈥 otras educaciones, donde se esbozan 鈥攃omo lo enfatiza Patricia Medina鈥 procesos de comprensi贸n de formas alternativas de trabajo reapropi谩ndose de los procesos productivos en un reencuentrocon la tierra鈥. Y, cabr铆a agregar, con el otro. No se trata simplemente de un plan contrahegem贸nico 鈥攖al como Masiello lo deja inscrito en El arte de la transici贸n (2001:43-96)鈥, m谩s bien es una forma de conectar a los sujetos populares con el campo intelectual. La revalorizaci贸n de los movimientos sociales y el intercambio dial贸gico de y entre experiencias puede jugar para situarnos cr铆ticamente y cuestionar el control hegem贸nico. 鈥淓s precisamente del margen, con frecuencia invisible 鈥攅l lugar de lo no incorporado, lo irreductible, de lo que constantemente se desplaza y se mueve鈥, desde donde la teor铆a de la pr谩ctica democr谩tica emerge para llenar el horizonte vac铆o鈥 (Masiello, 2001:74). En esta escena, la insumisi贸n se viste con los rostros, los movimientos, los cuerpos y las palabras que cobijan las luchas de resistencia e intervenci贸n cr铆tica que colocan en la agenda social, pol铆tica y educativa las demandas de los pueblos originarios y afroamericanos relacionadas con el derecho a la tierra, al trabajo y al buen vivir. El libro abre con ello un primer apartado para situar el horizonte epist茅mico y pol铆tico-pedag贸gico del cual se nutre la perspectiva de la interculturalidad cr铆tica a partir de la sistematizaci贸n de cinco experiencias pedag贸gicas que, desde procesos y contextos espec铆铿乧os, muestran el potencial de la educaci贸n 鈥渃omo espacio de debate, confrontaci贸n y disputa social鈥, convirti茅ndose as铆 en 鈥渕edio de lucha por dar contenido y direcci贸n pol铆tica al proceso pedag贸gico, con el 铿乶 de transformar las formas de relaci贸n con el conocimiento, quea su vez recrea a los procesos de dominaci贸n鈥, tal como lo deja inscrito Patricia Medina en la presentaci贸n de este apartado.
Explorar los territorios de este legado de acci贸n y posibilidad, lleva a reconocer la riqueza del trabajo realizado por las poblaciones, las organizaciones y algunas de sus instituciones, as铆 como las l铆neas que abren para repensar el lugar del saber pedag贸gico a partir de la experiencia desplegada por sectores concretos de la poblaci贸n, cuyas demandas han quedado en los m谩rgenes o sin reconocimiento.En este caleidoscopio de expresiones y propuestas que abren la re铿俥xi贸n a esa otra educaci贸n, la experiencia que el movimiento zapatista en M茅xico ha desplegado en diversos 贸rdenes comunitarios y sociales coloca en la agenda pol铆tico-pedag贸gica la cuesti贸n de la autonom铆a de los pueblos originarios. Al respecto, Bruno Baronnet compromete el ejercicio de la escritura con las pr谩cticas pedag贸gicas insumisas y sus implicaciones en una regi贸n donde las comunidades ind铆genas y campesinas son hacedoras de pol铆ticas p煤blicas, tal como lo especi铿乧a al iniciar su cap铆tulo. La dimensi贸n socioantropol铆tica del acucioso y comprometido estudio que ha realizado de esta din谩mica y compleja experiencia pedag贸gica, aporta elementos para 鈥渆scudri帽ar鈥 en un territorio que, como el zapatista, hace del quehacer educativo una pieza clave de su propuesta y una apuesta de futuro que se articula con la vida cotidiana de las comunidades como espacios de formaci贸n 鈥減ara la autonom铆a鈥 que, en palabras de Baronnet, est谩 dirigido a la capacitaci贸n para ejercer derechos y funciones de buen gobierno, de acuerdo con consignas como la de mandar-obedeciendo, en un contexto complejo y amenazado en el que los Municipios Aut贸nomos Rebeldes Zapatistas (Marez) despliegan cotidianamente su quehacer pol铆tico y pedag贸gico y que con铿乪ren sentido alternativo a esta experiencias en su insumisi贸n y articulaci贸n productiva en un horizonte auton贸mico y comunal como parte del proyecto m谩s amplio de transformaci贸n social y de democratizaci贸n que construyen los municipios aut贸nomos en Chiapas. Su legado es enorme; su reconocimiento, urgente鈥 
A eso nos convocan, tanto Jorge Enrique Garc铆a Rinc贸n como Jos茅 Antonio Caicedo y Elizabeth Castillo, quienes hacen de la escritura una gram谩tica para pensar e inscribir en la historia de las cartograf铆as de Am茅rica Latina, particularmente de la Colombia de Garc铆a M谩rquez, una dimensi贸n que deber铆a implicarnos a todos aquellos que estamos involucrados en la tarea educativa. La cuesti贸n del racismo y el papel que la escuela ha jugado para construir discursos y pr谩cticas que, desde diferentes aspectos, im谩genes y contenidos, lleva a que en las infancias se con铿乬uren l贸gicas que en el sentido com煤n operan para que la discriminaci贸n y estigmatizaci贸n se encarne en los cuerpos, las mentalidades, las relaciones y las actitudes. 驴Qu茅 ha representado y qu茅 representa para individuos, grupos y comunidades concretas que, como las afrodescendientes, han vivido el peso de las sem谩nticas de la segregaci贸n? Ya que como bien lo sit煤a Mart铆nez de la Escalera:
[鈥 lo que llamamos hoy 鈥渞acismo鈥 pone en acci贸n, implemen tao ejercita 鈥攅s decir que supone un pasaje al acto de鈥 un n煤merono determinado de pr谩cticas sociales de sojuzgamiento, verba-les y no verbales cuyas modalidades de e铿乧acia o efecto (inven-ci贸n del otro como inferior, segregaci贸n, expulsi贸n, discriminaci贸ny muerte) se dejan sentir de varias maneras, unas m谩s violentasque otras, sobre los otros, maneras que conviene analizar porsus consecuencias en el mundo hist贸rico-social y sobre esos 鈥渙tros鈥(colectividades o individuos) que en el momento mismo de sernombrados son excluidos (Mart铆nez de la Escalera, 2012:4).
Colocada en la agenda de las pedagog铆as insumisas, la cuesti贸ndel racismo supone no s贸lo abordar con toda rigurosidad y responsabilidad te贸rica lo que dicha palabra implica para personas concretas en condiciones sociohist贸ricas espec铆铿乧as, sino encarar, tal como lo documentan, por una parte Jorge Enrique Garc铆a y por otra Caicedo y Castillo. Estas opciones y propuestas que intelectuales y educadores han generado para que, a trav茅s de su obra y trabajo sostenido, brinden las bases para recon铿乬urar el espacio escolar con propuestas de intervenci贸n que se nutren de las escrituras pedag贸gicas afrocolombianas y de la experiencia desplegada a partir de formas de intervenci贸n concretas. En este ideario se condensa la historia de las luchas y demandas de las comunidades ind铆genas de nuestra Am茅rica. Ra煤l D铆az como parte de un equipo de organizaci贸n y acci贸n comunitaria, de la Confederaci贸n Mapuche Neuquina ha desplegado un trabajo intenso para mantener, reavivar y poner en pr谩ctica el vasto conocimientode los territorios que ocupan dichas comunidades mediante diversos m茅todos. La vitalidad de la pedagog铆a insumisa que esta organizaci贸n produce, abre las venas de la geograf铆a cultural a la tramadensa y compleja que la memoria oral tiene para 鈥渕ostrar la ancestralidad de la ocu paci贸n territorial tanto en lo material co mo en lo simb贸lico鈥. 
As铆, con su trabajo de construcci贸n y deconstrucci贸n que el 鈥渕apeo cultural participativo鈥 implica en su despliegue y puesta en acci贸n, generan las herramientas visuales, orales, narrativas que permiten la lectura cr铆tica de los mapas o铿乧iales para, entre otras cuestiones, visualizar las marcas geogr谩铿乧as de la dominaci贸n, as铆 como para aportar elementos cognoscitivos y vivenciales que favorezcan tanto la transformaci贸n de la realidad como el fortalecimiento de la organizaci贸n comunitaria. La pedagog铆a insumisa encuentra en esta experiencia una base en la propuesta performativa que permite, a trav茅s de la investigaci贸n interactiva y participativa, mostrar los l铆mites de los mapas o铿乧iales y recuperarlos modos de ocupaci贸n tradicional y permanente del espacio realmente vivido y habitado por las comunidades. 
En los pasajes de esas otras formas de intervenci贸n, M么nica Castagna y La铆s Mour茫o despliegan un ejercicio de memoria que documenta el amplio quehacer que los educadores del campo en Brasilhan desplegado por varios a帽os como expresi贸n de disputa y resistencia, cuesti贸n que adquiere din谩micas y contenidos que hay que situar de manera muy precisa, sobre todo a partir de la 煤ltima d茅cada a partir de la disputa que libran los trabajadores rurales frente a la l贸gica de acaparamiento y acumulaci贸n del capital, una de cuyas expresiones es la alianza que los propietarios de la tierra promueven con el capital extranjero y 铿乶anciero para impulsar los llamados agronegocios. La educaci贸n del campo emerge como referente central de la lucha y la resistencia al inscribir el acceso al conocimiento y la escolarizaci贸n como herramientas para la conformaci贸n de la identidad campesina, como parte de un determinado proyecto del campo, que es a su vez parte de un proyecto de sociedad y de naci贸n. La lucha cotidiana que los trabajadores rurales han sostenido y ampliado ha sido la base para la generaci贸n de alternativas y propuestas concretas que, en el 谩mbito educativo, muestra el potencial de esa otra educaci贸n cuando los movimientos sociales reconocen en este谩mbito pol铆tico-pedag贸gico una dimensi贸n central de formaci贸n,potenciaci贸n y generaci贸n de propuestas. La Licenciatura en Educa莽茫o do Campo constituye un programa amplio de formaci贸n de una modalidad de graduaci贸n conquistada por los movimientos campesinos para formar a sus educadores; la experiencia acumulada en este proceso y los desaf铆os que enfrenta esta estrategia formativas on la base para ampliar los horizontes que sostienen y dotan de sentido a las pedagog铆as insumisas de la regi贸n.
As铆 se abre un itinerario diferente y dinamizador en donde las 鈥渢radiciones y memorias pedag贸gicas y cr铆ticas鈥 articulan un conjuntode experiencias y propuestas que, vinculadas a los movimientos so-ciales emancipatorios, hacen de la historicidad e identidad una base para seguir transitando por las pedagog铆as insumisas agrupadas en la segunda parte del presente documento, plet贸rico de testimonios, vivencias y propuestas que aportan elementos para pensar las posibles acciones comunitarias que a煤n yacen en reposo; por lotanto, hacia un posible v铆nculo entre individuos de diferentes mundos de experiencia. Estos espacios y otros que van conformando una aproximaci贸n al estudio y la recuperaci贸n de las pedagog铆as insumisas, muestran lugares en los que se cruzan diferentes vectores de la experiencia educativa. En 茅sta, los nasa en Tierra dentro nos devuelve a Colombia a trav茅s del texto de Nicols Dayana L贸pez y Cristian Dami谩n Poveda para hacer de la educaci贸n propia no s贸lo la forma en c贸mo una diversidad de pueblos ind铆genas del sur-occidente colombiano denominan a ese proceso de inscripci贸n pedag贸gica de su palabra, sino una dimensi贸n signi铿乧ativa para el fortalecimiento de la identidad pol铆tica y cultural de las comunidades ind铆genas de esta regi贸n. Memoria, territorio y resistencia con铿乬uran un entramado signi铿乧ativo para situar la experiencia de dise帽o e implementaci贸nde una propuesta pedag贸gica para la Instituci贸n Educativa de Tum-bichucue y del proyecto educativo comunitario que se llev贸 a cabode 2008 a 2010 en esta regi贸n colombiana, con la participaci贸n de los autores de este pasaje que hace visible el potencial de otras formas de educarnos, as铆 como a铿乤nzar la escuela como escenario para la dinamizaci贸n de la cultura nasa y la conciencia pol铆tica de la comunidad a partir de procesos hist贸ricos concretos. La interculturalidad constituy贸 para sus participantes una alternativa para con铿乬urar espacios de di谩logo y retroalimentaci贸n entre las pr谩cticas educativas de la comunidad del resguardo y la academia, delineando senderos de elaboraci贸n de propuestas pedag贸gicas conjuntas para la recon铿乬uraci贸n de la escuela en t茅rminos de liberaci贸n, tal como se documenta y analiza en el texto que da cobijo a esta narrativa que en su insumisi贸n nos habilita a la construcci贸n de otro sentido de lo educativo.
En ese horizonte alternativo se con铿乬ura un escenario m谩s para pensar las aportaciones que un proceso de construcci贸n comunitaria nos brinda a partir del modelo etnoeducativo que en el departamento de Vaup茅s, en Colombia, se construy贸 con la participaci贸n de siete comunidades ind铆genas. La cuesti贸n de la autonom铆a constituye un referente signi铿乧ativo en tanto que, de acuerdo con Natalia Reinoso 鈥攁utora del cap铆tulo que documenta esta experiencia y asesora entre 2008 y 2010 en la formulaci贸n comunitaria del Modelo Etnoeducativo de la Asociaci贸n de Autoridades Tradicionales Ind铆genas de la Zona Yap煤 (Asatrizy)鈥 sienta las bases para la formulaci贸n y consolidaci贸n del modelo propio de educaci贸n, proceso complejo en el que se condensan visiones y propuestas en torno a los 铿乶es de la educaci贸n en el marco de las luchas que las comunidades libran dentro y fuera de la comunidad, y de la escuela para articular formas de vida propias, as铆 como los obst谩culos (trampas) lo que Reinoso llama las nuevas formas esclavitud que se cuelan en la vida diaria. Esto plantea a las comunidades trabajar casa adentro y casa afuera para no quedar atrapados de los 鈥渘uevos鈥漴ostros de la esclavitud que 鈥渞etrasan la posibilidad de liberarse de铿乶itivamente como pueblos aut贸nomos鈥. En la escuela se condensan y transforman parte de estos procesos, en su complejidad y articulaci贸n con la diversidad de situaciones que acompa帽an la historia, saberes y experiencias de las comunidades ind铆genas de las diversas regiones de nuestro continente. Retornamos al complejo contexto mexicano, a trav茅s de tres importantes trabajos que muestran la contemporaneidad de la movilizaci贸n ind铆gena y sus proyectos educativos, o bien, los relatos que con铿乬uran su narrativa por alcanzar la escolaridad. 
As铆, en el primer trabajo 鈥淢ovimiento ind铆gena en M茅xico y educaci贸n alternativa鈥, Sa煤l Velasco Cruz efect煤a un recorrido por el movimiento ind铆gena consider谩ndolo a trav茅sde su lucha como generador de propuestas educativas autogestivas e incluyentes, que recon铿乬uran no solamente las demandas y programas pedag贸gicos ind铆genas, sino de los pueblos afrodescendientes y poblaciones de la sociedad envolvente, quienes ejercen sus propios derechos educativos y sociales a la interculturalidad, como principio b谩sico de existencia. Como parte del recorrido por estas luchas sociales por la educaci贸n, Aleksandra Jablonska describe la experiencia de la Universidad Comunal Intercultural del Cem-poaltepetl del pueblo Ayuujk-Mixe en Oaxaca, como una de las instituciones de educaci贸n superior que con铿乬uran a las alternativas pedag贸gicas en M茅xico y Am茅rica Latina. 
En el tercer trabajo 鈥淣arrativas biogr谩铿乧as a contracorriente, la otredad y voces de Am茅rica Latina鈥 Mercedes Ruiz y Martha Franco analizan los 鈥渆spacios biogr谩铿乧os鈥 al producir el encuentro polif贸nico de relatos de vida de estudiantes provenientes de distintos pueblos ind铆genas deM茅xico y Am茅rica latina, en el marco de un programa universitario intercultural en la ciudad de M茅xico. Las autoras nos brindan la posibilidad de acercarnos a los trayectos formativos que han experimentado estos j贸venes a partir del cruce de fronteras entre las construcciones epist茅micas, el reconocimiento y la apropiaci贸n compleja, entre tensiones y contradicciones de los procesos identitarios. 
El encuentro mediado por la cultura conforma un universo en el que la posibilidad del reencuentro con el otro se hace posible cuando las comunidades se organizan para ensayar y aprender otros modos de vida; re铿俥xi贸n que nos aportan desde regiones diversas de Argentina: Liliana Kremer y Florencia Mar铆a P谩ez. Kremer, con铿乬ura formas de pensamiento pedag贸gico desde las tradiciones latinoamericanas y las producciones contempor谩neas para comprender la conformaci贸n del 鈥淐olectivo de Mujeres del Chaco鈥, describe y analiza los procesos que implican a esta organizaci贸n al constituirse como una comunidad cr铆tica de aprendizaje y de elaboraci贸n de conocimientos colectivos, a partir del desarrollo de proyectos de acci贸n en colaboraci贸n; es en esta construcci贸n social del conocimiento que se generan procesos de formaci贸n a trav茅s del encuentro con otros;como lo se帽ala Florencia Mar铆a P谩ez en el apartado de su autor铆a:
[鈥 a la formaci贸n de tipos de subjetividades donde las nocionesde solidaridad, libertad, igualdad, autonom铆a, el respeto y la valoraci贸n de las diferencias, la participaci贸n, la organizaci贸n y el papel del arte en la vida est谩n cargadas de sentido y connotaciones creativas y creadoras de otros modos de vida.
Los encuentros culturales que desde hace m谩s de dos d茅cadas se desarrollan en distintas regiones de Argentina y que tienen en la provincia de C贸rdoba una importante presencia, constituyen el eje de re铿俥xi贸n para situar las pedagog铆as insumisas en su relaci贸n con el campo de la cultura popular, con铿乬ur谩ndose un espacio-tiempo que va m谩s all谩 de la impronta de un acontecimiento anual como lo es el Encuentro Nacional Cultural de San Antonio Arredondo, para con铿乬urar lo que en este entramado su autora llama 鈥渆scuela inmaterial鈥. De ah铆 la importancia de re铿俥xionar sobre la dimensi贸n pedag贸gica de este Encuentro.
Las pedagog铆as populares y cr铆ticas hacen parte de este itinerario denso, complejo y potenciador que abren el escenario pol铆tico-pedag贸gico que se construye como parte de las luchas de resistencia y liberaci贸n de los pueblos que articulan su quehacer pol铆tico-social en los que la educaci贸n ocupa en lugar central para el fortalecimiento de un sujeto hist贸rico y para el reconocimiento de sus procesos e identidad cultural, tal como Lia Pinheiro lo plantea en el 煤ltimo cap铆tulo de esta segunda parte de las pedagog铆as insumisas. Las elaboraciones que la destacada investigadora brasile帽a realiza para pensar y poner en escena esas otras educaciones en tensi贸n con las que han hegemonizado, en parte, el campo educativo de nuestras sociedades en diversos momentos de su historia regional, se enriquece a partir de situar como 鈥渆n el calidoscopio de luchas sociales emprendidas en la regi贸n observamos que la educaci贸n constituyeun elemento valioso para el logro de la emancipaci贸n pol铆tica y cultural de los pueblos de Am茅rica Latina y del Caribe鈥. Documentar este amplio, rico y complejo proceso a partir de las experiencias concretas permite ubicar los alcances que 茅stas tienen en la generaci贸n de propuestas:
[鈥 que imprimen nuevos sentidos al quehacer pol铆tico, a partir de pr谩cticas otras de construcci贸n del conocimiento, desde los sujetos, sus subjetividades y sus saberes, elaborando otra episteme que recupera y/o elabora conceptos y sentidos para la generaci贸n de proyectos educativo-pol铆tico alternativos.
Queda as铆 esbozado un mapa que muestra el potencial de lo educativo cuando lo que est谩 en juego es su vinculaci贸n con proyectos y propuestas que dinamizan a las comunidades en su lucha por la emancipaci贸n y la apropiaci贸n-recreaci贸n de los espacios, frente a la tendencia de uniformidad reguladora de las representaciones culturales.
Esta reordenaci贸n de los s铆mbolos promueve nueva lectura de la pol铆tica [鈥 superando las fronteras nacionales. Con igual importancia, exige una l铆nea de interacci贸n entre los que trabajan con la cultura; evoca lo que Gayatri Spivak denomin贸 nuestro sentido de responsabilidad con el mundo (Masiello, 2001:91-92).
En este marco, las pedagog铆as insumisas no son ajenas a las tramas particulares que se con铿乬uran al calor de los movimientos sociales pedag贸gicos. La educaci贸n como lugar de disputa y resistencia, alcanza los linderos de la escuela p煤blica, al considerarla como un derecho fundamental y como un espacio que se construye con la participaci贸n activa de los colectivos de maestros en su encuentro con el conocimiento, la realidad y el v铆nculo con el otro. A partir de este eje de articulaci贸n y problematizaci贸n se estructura la tercera y 煤ltima parte de esta obra de aportaci贸n pedag贸gica al debate de la 茅poca. La escuela es situada en este contexto como un espacio en el que la intervenci贸n del educador se juega en su dinamismo y multiplicidad de opciones que se con铿乬uran como parte de los proyectos deformaci贸n de las nuevas generaciones. Es, en este sentido, un lugar de resistencias y disputas, de articulaciones y diferencias, de transmisi贸n y transformaci贸n cultural e identitaria, mediado por la palabra del otro. 
Sumar al debate la cuesti贸n de la soberan铆a pedag贸gica constituye una base para pensar la propuesta que el colectivo de trabajadores de la educaci贸n del sindicato docente mayoritario de la provincia de Entre R铆os de Argentina ha generado como base para pensar la transformaci贸n del sistema educativo y lo que este proceso representa en un contexto marcado por la crisis y la incertidumbre. As铆, en voz de Susana Maria Cogno y Adriana Casevecchie, se sintetiza parte del proceso que este colectivo ha emprendido de manera sostenida para instalar el debate que permita atender y dar respuesta a cuestiones centrales que los procesos educativos y de formaci贸n no pueden desatender.
Nuestra lucha [a铿乺man las autoras de este apartado del libro] procura ser atravesada por una pedagog铆a de construcci贸n de experiencias donde la base y caracter铆sticas sea el desarrollo y la universalidad del sistema de educaci贸n p煤blica, generando las condiciones para que la pedagog铆a de la liberaci贸n pueda anclar en su interior.
Las experiencias generadas por los educadores en diversos espacios y momentos son una muestra de ese potencial y constituyen la base para la construcci贸n de una praxis pedag贸gica cr铆tica de lacual se nutre lo que los docentes entrerrianos han llamado soberan铆a pedag贸gica, en cuanto a relaci贸n con el conocimiento y sus circuitos de producci贸n y socializaci贸n. Situar esta experiencia en el horizonte de la educaci贸n p煤blica 鈥淸鈥 requiere creatividad, unidad en la acci贸n, esfuerzos compartidos y lucha pol铆tica鈥; el papel de los docentes en esta tarea es central e ineludible.
Los autores Flor Marina Berm煤dez, Julio Cuevas y Alejandro Hern谩ndez, desarrollan en un primer momento, la discusi贸n colectiva sobre las implicaciones pedag贸gicas, pol铆ticas y sociales de los proyectos educativos llamados 鈥渁lternativos鈥 al modelo de educaci贸n o铿乧ial. En un segundo momento, establecen el an谩lisis y documentaci贸n de las experiencias exitosas de un grupo de profesores de educaci贸n secundaria, quienes discuten y posibilitan el hacer escuela p煤blica bajo el reto propositivo de 鈥渟er alternativo鈥 dentro de un sistema escolar jer谩quico, con normas y est谩ndares de desempe帽o establecidos en el estado de Chiapas. 
Sonia Comboni Salinas y Jos茅 Manuel Ju谩rez N煤帽ez complejizan el terreno de la interculturalidad que se vislumbra como panacea ante los problemas educativos y sociales de los indomexicanos, anteponiendo los siguientes cuestionamientos: 驴Qu茅 es esta interculturalidad tan omnipresente y tan prometedora? 驴Es una 铿乴osof铆a, una pol铆tica, una acci贸n, una coyuntura social, un concepto, una postura, o s贸lo un discurso carente de realidad? ante estas interrogantes, los autores comparten sus re铿俥xiones entorno a la compleja diversidad cultural y relaciones de poder tratando de emprender una n谩lisis dial贸gico que permita comprender que la interculturalidad como est谩 planeada es inalcanzable en la realidad mexicana; por tanto la propuesta es la b煤squeda por construir procesos descolonizantes en donde la educaci贸n como proceso de interculturalizaci贸nes una v铆a hacia las pedagog铆as insumisas. Las experiencias que conforman este espacio de escrituras m煤ltiples son una muestra del potencial del cual abrevan las pedagog铆as insumisas que se nutren de esa otra educaci贸n, que abre los senderos de la historia cuando los sujetos se sit煤an frente a su realidad para reconocer opciones y potenciarlas. El trabajo te贸rico y pol铆tico-pedag贸gico que este quehacer involucra, encuentra en el trabajo sostenido por los educadores, investigadores y las comunidades una base para pensar la educaci贸n a partir de la experiencia acumulada y las alternativas pedag贸gicas que diversos sectores han producido en la historia reciente de los pa铆ses de la regi贸n. 
Patricia Medina no da tregua y convoca al lector a seguir tejiendo esta historia, a su vez m煤ltiple y diversa, al abrir una serie de interrogantes en el texto que 鈥渃ierra鈥, mas no clausura, la escritura del porvenir. En ella, la palabra-concepto 鈥渋nterculturalidad鈥 ocupa un lugar signi铿乧ativo para pensar los 鈥渕ovimientos/memorias pedag贸gicas entretejidos con los estudios sociales y culturales鈥, ya que, como se帽ala Medina, se trata de generar 鈥淸鈥 un espacio de problematizaci贸n que busca nombrar el inter, de habitar en frontera y los retos epist茅micos para su comprensi贸n鈥. 脡ste con lleva como ejerciciodel razonamiento y de la acci贸n [鈥 reformular preguntas en las incertidumbres de los saberes y la necesidad de apelar a un ejercicio constante de reconocimientode las condiciones en que operan nuestras interrogantes, supuestos y, las pol铆ticas que se ejercen a trav茅s de las palabras-conceptos como interculturalidad, haciendo referencia a la comprensi贸n del horizonte problem谩tico de: 鈥淸鈥 entre culturas鈥.
Queda abierta la invitaci贸n para transitar por la genealog铆a de unt茅rmino que convoca a la re铿俥xi贸n, cuando lo que est谩 en juego esnutrir el quehacer pedag贸gico de la experiencia que, desde las peda-gog铆as insumisas, los movimientos sociales han generado para dardireccionalidad a las transformaciones en las que se debate el siglo
XXI. Reconocer esas experiencias abre la posibilidad de recon铿乬u-rar y construir horizontes que abran a esa otra educaci贸n, que nos贸lo convoca a la resistencia, a la cr铆tica y a la acci贸n, sino tambi茅na poblar de sue帽os y esperanzas el quehacer pedag贸gico de los edu-cadores. La experiencia generada en el marco de los movimientospol铆tico-pedag贸gicos es una base por la que puede abrevarla nues-tro quehacer dentro y fuera de la escuela, en este momento de tran-sici贸n y cambios profundos.
BIBLIOGRAF脥A
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Agradecimientos 11
Pr贸logo Marcela G贸mez Sollano 13
A manera de introducci贸n鈥
Pedagog铆as otras/insumisas鈥ovimientos pedag贸gicos como memorias colectivase hist贸ricas en el horizonte de los movimientos socialesen Am茅rica Latina
Patricia Medina Melgarejo, Rocio Verdejo Saavedra y M贸nica A. Calvo L贸pez  29I
PEDAGOG脥AS OTRAS: TERRITORIO, TRABAJO Y BUEN VIVIR.
MOVIMIENTOS SOCIALES: IND脥GENAS, AFROAMERICANOS Y TRABAJADORES RURALES
Presentaci贸n: Patricia Medina Melgarejo 43
El movimiento zapatista y la educaci贸n para la autonom铆a, Bruno Baronnet 49
Educaci贸n propia, educaci贸n liberadora o pedagog铆a de la desobediencia en las comunidades afro del Pac铆铿乧o sur colombiano, Jorge Enrique Garc铆a Rinc贸n 73
Las batallas contra el racismo epist茅mico de la escuela colombiana. Un acontecimiento de pedagog铆as insumisas,
Elizabeth Castillo Guzm谩n y Jos茅 Antonio Caicedo Ortiz 93
Memoria y proyecci贸n: el mapeo cultural participativocomo herramienta de empoderamientode las comunidades ind铆genas, Ra煤l D铆az, Equipo Intercultural/Confederaci贸n Mapuche Neuquina 119
A educa莽茫o como lugar de disputa e resist锚ncia:registros e re铿俥x玫es sobre uma experi锚ncia. Forma莽茫ode educadores do campo no Brasil, M么nica Castagna Molina y La铆s Mour茫o S谩  129
MOVIMIENTOS ANTE LA DISYUNTIVA EMANCIPADORA Y LA ALTERNATIVA CULTURAL. 
MEMORIAS PEDAG脫GICAS POPULARES Y CR脥TICAS
Presentaci贸n: Patricia Medina Melgarejo 163
Poner a andar la palabra. Experiencia educativa para el fortalecimiento de la identidad pol铆ticay cultural nasa en Tierradentro (Colombia), Nicols Dayana L贸pez Le贸n y Cristian Dami谩n Poveda Zorro 167
Tensiones en torno a los 铿乶es de la educaci贸n en siete comunidades del Vaup茅s colombiano: la escuela es
casa-adentro y casa-afuera Natalia Reinoso Ch谩vez 201
Movimiento ind铆gena en M茅xico y educaci贸n alternativa, Sa煤l Velasco Cruz  221
La Universidad Comunal Intercultural del Cempoalt茅petl: un proyecto pol铆tico, cultural y pedag贸gico,
Aleksandra Jablonska 235
Narrativas biogr谩铿乧as a contracorriente, la otredady voces de Am茅rica Latina,
Mar铆a Mercedes Ruiz Mu帽oz y Martha Jose铿乶a Franco Garc铆a  255
Un recorrido por el Colectivo de Mujeres del Chaco, Liliana Kremer 271
Artes de aprender en San Antonio. El Encuentro Cultural de San Antonio: escuela inmaterial de formaci贸n de nuevas subjetividades y nuevos mundos, Florencia Mar铆a P谩ez  299
Resistencia hist贸rica y memorias colectivasen Am茅rica Latina: construyendo pedagog铆as insumisas, insumi茅ndose
desde otras educaciones, Lia Pinheiro Barbosa 325
鈥淗ACIENDO ESCUELA P脷BLICA鈥濃REANDO MOVIMIENTOS SOCIALES PEDAG脫GICOS: 
ENTRE LA RESISTENCIA Y OTRAS EDUCACIONES
Presentaci贸n: Patricia Medina Melgarejo 347
Soberan铆a pedag贸gica, hacer visibles los derechos, Susana Maria Cogno y Adriana Casevecchie  349
Experiencias educativas dentro del sistemade educaci贸n o铿乧ial mexicano. 驴Es posible ser alternativo desde la instituci贸n educativa o铿乧ial?
Flor Marina Berm煤dez Urbina, Julio Cuevas Romo y  Alejandro Hern谩ndez Serrano  363
A MANERA DE HORIZONTE鈥E /COLONIALIDAD COMO NECESIDAD INTERCULTURAL 
PARA PEDAGOG脥AS INSUMISAS
Presentaci贸n: Patricia Medina Melgarejo  383
La educaci贸n como proceso de interculturalizaci贸n. Una v铆a hacia las pedagog铆as insumisas
Sonia Comboni Salinas y Jos茅 Manuel Ju谩rez N煤帽ez 385
Ante el eclipse del sujeto pedag贸gico: di谩logo/ horizontalidad e intersistematizaci贸n decolonial.Otros textos, otras metodolog铆as para pedagog铆as Otras/insumisas鈥,Patricia Medina Melgarejo   419
Sobre los autores 437
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Fuente: Argentina.indymedia.org