February 4, 2021
De parte de El Libertario
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Carlos Saura G.

 

Allá por los años de 1920 se desarrolló esta
iniciativa. Como refiere el mejor cronista
de la experiencia, J. R. Schmid, «no es la voluntad del maestro,
sino más bien la de los alumnos, la que rige su actividad»
. Y más adelante: «Ninguna coacción para aprender lo que
fuere era
ejercida sobre los
niños, no exigiéndoles tampoco ningún esfuerzo, espontáneo o voluntario”.

 

Los alumnos aprendían lo que ellos mismos
deseaban, dejando
incluso a su arbitrio
el cómo, el dónde y el cuándo. «Todas las
iniciativas surgen de los alumnos. Ellos eran los que deseaban tratar un tema y los que proponían abandonarlo».
Desde el primer día se anunciaba a los alumnos que allí estaban suprimidos
los castigos, las sanciones, las prohibiciones y los
reglamentos
que pudieran entorpecer su libertad absoluta.

 

Por supuesto que el primer resultado de tales
estrategias educativas, con niños acostumbrados a la educación tradicional del ordeno y mando, fue un caos indescriptible. Pero
aquellos peda
gogos no se asustaron: «Al comienzo fue el caos dice uno de
ellos. Al comienzo es necesario el caos
si algo verdaderamente
nuevo y fecundo ha de nacer. En consecuencia, tengamos
el coraje de afrontarlo».

 

Uno se queda
boquiabierto cuando descubre los extremos a que
llegaron aquellos pedagogos. Deseaban que cada
escolar sintiera
por sí mismo la necesidad de
sujetarse a una disciplina, a un
orden. Pero la autonomía de que
disfrutaban aquellos muchachos no fue nunca fijada por un conjunto de leyes o
convenciones entre maestros y alumnos, ni llegaron
a existir los «tribunales de niños», dispuestos siempre a juzgar severamente a
sus compañeros. A lo más, profesores y alumnos se reunían en asambleas
generales cuando la ocasión se presentaba o lo recla
maba un
acontecimiento importante en la vida escolar, discutiéndose allí el problema entre todos.

 

Las propias
palabras de uno de aquellos profesores resumen nítidamente cuál era la idea
motora que les empujaba:

«Queremos, al fin, empezar a
vivir fraternalmente con los niños de la escuela. No queremos únicamente instruirlos o sólo trabajar con ellos, queremos
vivir con
ellos como verdaderos compañeros».

 

Esta actitud
insospechada tan lejana, tan ajena a nosotros, la
mayoría de los
profesores de hoy, se fundamenta en la idea que
ellos tenían de la infancia.

 

Para los maestros-compañeros de Hamburgo, los
niños son lo
más importante de la
escuela. Merecen toda nuestra atención,
toda nuestra dedicación, todo el esfuerzo necesario. No se quedan en el simple y frío cumplimiento de una
obligación. Eran
algo más que unos
profesionales de la enseñanza. Superaron el
estricto y seco ejercicio de funcionario.
Se entregaron en cuerpo
y alma a los
niños, con un respeto tan profundo a la personalidad
de los alumnos que iba mucho más allá del espíritu democrático. Los niños, para ellos, eran personas acabadas y
completas. La
educación tenía que
permitir que se desarrollara esa personalidad respetando hasta el colmo su
libertad. Nada de reproches,
nada de
imposiciones, nada de gritos.

 

No se interesan
siquiera por los programas de enseñanza. Para
ellos no había más programa que el
propio niño, con sus inter-
eses y su
manera de ver el mundo. Su lema era “partamos del
niño”.
Nada, pues, de autoritarismo. Ni siquiera de autoridad. Maestros y alumnos
son compañeros que trabajan en una tarea
común. Era un principio anarquista: suprimir toda imposición que viniera de arriba, toda vigilancia, toda policía, toda sanción. Bien. Hoy no
existen las comunidades escolares de Hamburgo.
La última, la Schule am Berlinerto, se extinguió como la llama
de una vela en 1930. Comenzaron en 1919. La
experiencia duró
diez años.

 

Las causas que motivaron el fracaso de una
alternativa pedagó
gica tan radical, según J. R. Schmid, podrían haber
sido muy
variadas: la situación
económicosocial (eran los años de la posguerra,
años de la más completa miseria material y moral en
Alemania). A menudo faltaba de todo: sitio, luz,
papel, tiza; la
desconfianza que
fue creciendo entre los padres; la falta de maestros
competentes; los abusos, la ingratitud y el egocentrismo
de los mismos escolares; los errores psicológicos de
los propios
educadores (infantilismo,
amor platónico, excesiva confianza en
la
acción educativa de la comunidad infantil, el sobreestimar el
sentimiento social de los escolares…), y los mismos
errores pe
dagógicos (nada de programas, ni objetivos, ni horarios, ni métodos,
ni f
inalidad alguna asumida por la educación).

 

De todas formas, J.
R. Schmid sostiene algunas tesis bastante
discutibles en el estudio de estas
causas. Indudablemente no es
un
anarquista. Hombre honrado, abierto y comprensivo, no po-
día, sin embargo,
colocarse en el plano adecuado para enjuiciar
la labor de estos maestros en su totalidad. Pero la experiencia
fue una realidad. Y los errores, por supuesto, también.

 

Fundamentalmente
podría afirmarse que la pedagogía libertaria
de aquellos hombres de Hamburgo nació antes de tiempo. La revolución
pedagógica no era posible entonces, como no lo es
todavía. De una parte, porque tiene que ir precedida
de una revolución social. De otra, porque era una tentativa de llevar a la
práctica la utopía del anarquismo. Y de todas las
utopías, ésta,
por ser la más sensata
(con perdón), es la que tardará más en ser
una realidad. Si llega a serlo alguna vez, claro.

 

[Párrafos tomados
del texto más extenso titulado “Una pedagogía libertaria”, que en versión completa
es accesible en https://www.academia.edu/37027300/UNA_PEDAGOG%C3%8DA_LIBERTARIA?email_work_card=view-paper.]

 




Fuente: Periodicoellibertario.blogspot.com